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はじめに~課題設定 外国籍の子どもをめぐる問題の多くは、公立学校を中心とした公教育が「日本国民」の育成を中心的課題としている点に関連している。 1990年代以降の急激なグローバリゼーションによって、外国是院の教育のあり方も徐々にではあるが改善の事態が見られている。しかし日本国民育成の学校教育のあり方の基本を揺り動かすまでには至らず、多くの課題が残されている。 第1節 1990年代における社会状況の変化 1.急速な他民族・多文化化の進展 89年の入管法の改正から日本国内で外国人が増えたという話。 2.「日本語教育が必要な」外国籍児童・生徒の増加と多様化 文科省は1991年から「日本語教育が必要な外国人児童・生徒の受入れ状況に関する調査」を開始し、各年実施して来た。これは90年6月施行の改正「出入国管理及び難民認定法」により日系人を含む外国人の滞在が増加し、これら外国人に同伴される子どもが増加したことを契機としている。 99年の調査結果概要によると、1.在籍児童生徒の増加(ただし増加率は低下)、2.小規模在籍市町村が約半数、小規模在籍校が約8割を占める、3.一部の学校・地域への集中化傾向、4.多様化の傾向 第2節 一条校における対応 公立学校における外国人児童・生徒教育の基本方針は、1991年日韓「覚書」を契機に大きく転換している。また、外国籍生徒の学習機会の保障を考える上で高校入試は避けられない問題であるので、そのことについても検証する。 1.1991年日韓「覚書」以後の動き この日韓「覚書」の教育関係事項は、その後韓国人以外の外国人をも対象とした外国人児童・生徒教育の基本方針として文部省通知により示された。その要点は、1.課外での母語・母文化教育の公認、2.就学案内の発給、3.教育公務員への任用の際の国際条項の撤廃 (1)課外での母語・母文化教育の実施状況 日韓「覚書」第3項には、「日本社会において韓国等の民族の伝統及び文化を保持したいとの在日韓国人社会の希望を理解し、現在、地方自治体の判断により学校の課外で行われている韓国語や韓国文化等の学習が今後も支障なく行われるよう日本国政府として配慮する」。→公立学校における母語・母文化教育、民族教育の場としての「民族学級」の設置状況をみると、確かに90年代に急増している。 民族学級の形態が放課後に希望者のみが参加する活動として行われているため、クラブや塾との兼ね合いで参加できない子どもも少なくない点が今後の課題として指摘されている。 (2)就学案内の発給 (3)教育公務員の国際条項の撤廃 日韓「覚書」第4項を踏まえ、文科省は教育任用の国際条項を廃止。 2.公立高校入試の配置の現状と課題 1999年の「日本語指導が必要な外国人児童・生徒の受け入れ状況に関する調査」から、中学校に比べ、高校生が少ない。 日本語に不自由する外国籍の子どもへさまざまな制度的配慮を! (1)~(4)において配慮の仕方について述べる。 第3節 一条校における動向と対応 2.ブラジル人による学校教育の開始 1990年代に増大した日系ブラジル人やペルー人は、日本経済が先行き不透明の中で、そして日本国内でのブラジル人コミュニティーが様々な面で充実し環境整備されて来る中で、帰国の判断が難しくなり滞在年数が長期化して来ている。来日当初は仕事が最重要関心事であったが、現在ではブラジル人コミュニティの中で子どもの教育問題が大きな関心事となってきている。 (1)「セテバン」にみる通信教育の充実・普及 プロジェクト「セテバン」はブラジルの第一レベル(第1~8学年)、第二レベル(3~4年)の修了資格を、日本にいながらにして通信教育講座で取得させるシステムである。1995年11月に最初の卒業生1名を送り出してから、2000年3月までに第一レベル189名、第二レベル197名が卒業し、修了資格を取得している。2000年9月をもって終了。 (2)「ピタゴラス」にみる全日制初等・中等学校設立の動き ブラジルの学校法人ピタゴラス・グループが1999年4月に群馬県・太田市に「ピタゴラス太田校」を開校。教師のほとんどは日本に在住しているブラジル人から採用している。 ピタゴラスは、ブラジルの企業が海外で長期にわたる事業を展開する際に学校を開設している実績がある。今回は出稼ぎ帰国円滑化プロジェクトを進めるブラジル政府の支援を受けている。 おわりに~新たな動向と今後の課題 1.「民族教育権」の保障を求める「民族教育ネットワーク」の発足(1998年) 民族教育ネットワークは「在日同胞と日本人の幅広い協力と連携を通して、民族教育権の確立及び学校文化の変革をはかり、多文化共生の実現に資することを目的」としており、民族教育権は国際人権規約や子どもの権利条約によって保障されている普遍的権利であるという認識を広げていく必要があるという。 2.「21世紀日本の構想」懇談会にみる教育構想 「21世紀日本の構想」報告書によると、「義務として強制する教育」は「統治行為だということである。国民を統合し、その利害を調停し、社会の安寧を維持する義務のある国家は、まさにそのことゆえに国民に対して一定限度の共通の知識、あるいは認識能力を持つことを要求する権利を持つ。・・・義務教育という言葉が成立して久しいが、この言葉が言外に指しているのは、納税や遵法の義務と並んで、国民が一定の認識能力を身につけることが国家への義務であるということにほかならない」 こういった義務教育観は、戦後共通認識であった「権利としての教育」を否定するばかりでなく、国民国家の公教育における国民形成という機能を極端に強調するもので、これからの共生社会に向けた教育のありかたにブレーキをかけるものである。
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さて、日本国憲法は、すべての国民に対して「能力に応じて等しく教育を受ける権利」を与えている。しかし、通常の意味としては「能力に応じて」とは、「能力の高い者は、それにふさわしく高いものが与えられ、能力の低い者には、その能力に応じた低いものが与えられる」ということであろう。それに対して、「ひとしく」というのは、「能力の高低に関係なく、同じものが与えられる」という意味と理解できる。従って、常識的には、「能力に応じて、ひとしく」という内容は、論理矛盾なのである。 このことは、憲法草案を議論する段階で既に強く指摘されていた。 世界人権宣言は多少表現が異なる。「能力に応じて」という原則は同じであるが、高等教育に限定した意味で、「等しく開かれている」ことを求めているだけである。つまり、教育を受けることが等しいのではなく、「開かれている」点で等しいことが求められているに過ぎない。 世界人権宣言の文言は、かなり「等しく」の意味が限定されていると言えよう。実は、日本国憲法の解釈が問題になったときに、政府のとった解釈に比較的近いと言えるのである。その政府の基本的な解釈は宮沢説であったと言える。 宮沢説 古典的な理解は、「機会均等」の原則であり、入学試験などで能力を調べ、それに応じた教育を与えることを意味するというものである。その代表的な論者は、憲法学の嘗ての大家宮沢俊義である。『憲法2(新版)』(有斐閣)において、大略次のように、教育を受ける権利について説明している。 ア.普通教育は義務教育であり、かつ無償と定められており、「権利」をいう実益がないから、ここでの「教育を受ける権利」とは、高等教育に関して意味を有する。 イ.高等教育は少なからぬ経済的負担を伴うから、能力がある場合には貧乏人でも高等教育を保障する旨であり、奨学の方法を講ずる義務があるという意味である。 ウ.「能力に応じて」というのは、入学試験などを課すことは構わないが、経済的・家庭的事情などで入学を拒否することは認められない、という意味である。14)宮沢俊義『憲法2(新版)』有斐閣 p435-436 牧説 宮沢説は、ずっと「政府解釈」でありつづけたが、しかし、それを批判する見解も多数主張されてきた。特に、障害者教育の立場からの批判は強いものがあった。障害者は義務教育の制度からも、ずっと排除されてきた歴史があるからである。 牧は、「能力に応じて」という概念が、差別を合理化する危険を内包していることを指摘しつつ、しかし、他方で、「能力に応じない画一的な教育」などありえないことも自明とする。そして、この解釈として次のように述べている。 人間は、一人ひとり個性的な、独自の存在であり、それぞれの一回限りの人生を生きる。自らの必要が、わたくしたちを内面からつきうごかし、それぞれの進路・生活を送る。だから、一人ひとりの人間の側からみれば、「能力に応じて」ということは、「その人間の必要・要求に応じて」ということを意味するといえる。もう少し一般化して言えば、個性的存在である人間(子ども)の発達の必要の要請に則して教育を受けることが権利の保障である、といえるだろう。15)牧柾名『国民の教育権--人権としての教育』青木書店1977.5.1 p46-47 牧はこの著書では触れていないが、入学試験による機会の制限は可とするのだろうか。また、義務教育だけではなく、発達の必要に応じた教育機会を与える義務が国家にあるとすれば、それはどの段階の教育までなのだろうか。因みに牧のこの考え方は、障害者教育の分野から出てきたものである。 さて、義務教育が教育権の具体化であると考えても、日本では「就学義務免除」という制度があり、その点では永山のような事例は、かつては少なくなかったのである。当初は義務免除の項目は経済的困難と障害というふたつの理由があったが、経済的貧困を理由とする免除は比較的早くから廃止された。しかし、障害による免除規程は現在でも残っているのである。 Q 「能力に応じて」と「ひとしく」というふたつの命題はどう関係するのか、それぞれ考えをまとめてみよう。
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Ⅰ.内容 この政令は、学校教育法に規定される【保護者の就学義務】、また【都道府県の学校の設置義務】のうち養護学校に関する部分を、昭和54年4月1日から施行することを定めたものである。 ①保護者の就学義務 これまで就学猶予・免除措置によって教育を受ける権利を制約されていた重度重複障害児に対する教育権を保障する方向性を明確にした。このような重い障害をもつ児童生徒は、通常、養護学校に学籍をおき、養護学校教育を受けることになる。その形態は、施設併設養護学校での教育、養護学校の分校・分教室での教育、施設訪問教育、在宅で通常の養護学校への通学、在宅で訪問教育などである。また、就学義務を猶予又は免除する際には、保護者から市町村の教育委員会に対して願い出が必要となり、その際、当該市町村の教育委員会の指定する医師その他の者の証明書等その事由を証するに足る書類を添えなければならない。 ②都道府県の設置義務 地方公共団体に養護学校を設置する義務を課した。盲・聾教育については、1948(昭和23)年度から学年進行で義務制が実施され、1956(昭和31)年度にその完全実施をみたが、養護学校については、事実上、棚上げされていた。義務制に至らないゆえ、国の財政的な援助(負担金及び補助金)を受けられないことが、地方公共団体による養護学校設置を困難なものにしていた。 Ⅱ.背景 本政令に至る前には、1956(昭和31)年「公立養護学校整備特別措置法」の制定、1960(昭和35)年度から開始された養護学校整備費補助、そして1972(昭和47)年の「養護学校整備7 ヶ年計画」の取り決めという経緯があったが、こうした進展の背景としては、①「障害児」教育の充実を求める各種親の会や「障害者」団体等の運動論との関連、②諸外国における特殊教育の影響が挙げられよう。 Ⅲ.考察と課題 義務制以降、特殊教育の対象となった重度・重複障害をもつ子どもに対する教育の形態・内容・方法は未だ検討課題が多い。こうした子どもたちは、発達が非常にゆっくりであり、従来の障害児教育が目指していた治療教育・障害の克服という考え方を越えた指導の価値を見出さなければならなくなった。 また、障害児をもつ児童・生徒に対して教育機会が開かれたことは評価すべきことであるが、義務教育の実施は、分離教育が果たして平等なのかという新たな問いを生むことになった。(あ)
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記号学習説 寄宿舎指導員 技術職員 基準関連妥当性 規則 厳しすぎ型 基本的人権 基本的人権の尊重 帰無仮説 義務教育 義務教育諸学校における教育の政治的中立の確保に関する臨時措置法 義務教育制度 義務教育年限 義務教育の無償 義務教育の無償制 義務教育費国庫負担法 義務教育標準法 義務就学期間 義務制 記銘 記銘障害 逆転移 客観テスト 逆向干渉 逆向抑制 キャッテル キャロル ギャング ギャング・エイジ 休学 休業日 休職 教育委員会 教育委員会法 教育科学文化機関 教育課程 教育課程の基準 教育基本法 教育行政 教育権 教育公務員 教育公務員特例法 教育刷新委員会 教育指数 教育職員 教育職員免許法 教育心理学 『教育心理学』 教育成果の説明責任 教育測定運動 教育長 『教育的心理学』 教育年齢 教育の機会均等 教育の方針 教育の目的 教育の目標 教育評価 教育を受ける権利 教員 教員人材確保法 教員免許の法律主義 強化 境界人 境界性人格障害 教科書 教科書の無償措置 教科書無償措置法 教科書無償法 教科用図書 教科用図書検定基準 共感的理解 教師の聖職性 教師期待効果 教師作成テスト 教職員 教職給与特別法 行政命令 教頭 協同遊び 協同学習 強迫神経症 教務主任 教諭 虚偽発見尺度 拒食症 ギルフォード 均衡化 近代公教育 幾何 幾何学 キケロ 儀式的行事 騎士教育 ギゾー法 帰納法 木下順庵 木下竹次 義務教育の無償制の原則 義務教育法 ギムナジウム ギムナシオン 客観的自然主義 95ヵ条の論題 宮廷学校 『教育科学』 教育科学研究会 『教育学』 『教育学(講義)』 『教育学講義概要』 教育課程の現代化 教育研究革新センター 教育時事 教育審議会 教育勅語 教育的教授 『教育に関する考察』 『教育に関する若干の(一)考察』 教育ニ関スル勅語 『教育の過程』 『教育の哲学』 教育法令の勅令主義 教育令 『教育論』 教員免許更新制 『饗宴』 教科カリキュラム 教学聖旨 教学大旨 教科書審査会 教科書の国定制度 『教行信証』 教室環境 教授 教授館 『教授の段階に関する研究』 教職大学院 矯正院法 郷土教育 教父哲学 教僕 清浦奎吾 教理学校 『教理問答書』 キリスト学校同胞 キリスト教 『キリスト教綱要』 キルパトリック キンダーガルテン 近代教授学の父 勤労生産・奉仕的行事
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本項ではユエスレオネ連邦の公用語を解説する。 目次 概要 言語翻訳庁 三言語教育政策 概要 ユエスレオネ連邦では、連邦公用語としての現代標準リパライン語の国家を挙げた強力な推進と共に構成主体/自治体と連邦政府が協力して行う多言語政策が公用語政策の強い特徴として見られる。 これは2005年10月に連邦議会議員長アレス・レヴィア・エルメネーフェアフィスによって決定された言語集中政策に基づき、現代標準リパライン語による国民の社会統合と多言語政策による権利保証・能力向上を目指すとともにこれらの両立による国民のアイデンティティ醸成を手助けすることで長期的で将来的な安全保障と貧困対策に繋がると考えられているからである。また、ユエスレオネ連邦憲法においても言語権・教育権・平等権が保証されているため、これらも言語政策に強い影響を与えている。 言語翻訳庁 言語翻訳庁は連邦の言語政策を行う上で非常に重要な役割を果たしている。連邦公用語である現代標準リパライン語は言語翻訳庁により統制されており、移民などへの無償での現代標準リパライン語教育の機会提供なども行っている。また、言語権の侵害を防ぐため言語翻訳庁に属する連邦言語保障監理官が事務所から各構成主体に派遣され、言語権保護のために活動を行っている。言語翻訳庁に属する言語特務局は接触などによって増えた未知の言語の研究を行う特務機関であり、デュインやクラナ大陸などで活動を行っている。 三言語教育政策 基本的に公教育においては、ユエスレオネ連邦人は三言語を勉強することが要求されている。それは1)連邦の社会統合の言語としての連邦公用語、2)諸族のアイデンティティ言語としての市民の母語、3)国際交流のための外国語である。 一般的には現代標準リパライン語、母語、ユーゴック語が勉強されることが多いが、地域によって(3)の外国語に関しては多様性が高い。本土ではユーゴック語を外国語として選択することが一般的だが、デュインの大陸部ではショクレー語やヴェフィス語、タフター語、ジェナ語などを選択したり、ファルトクノアでは大宇宙諸国の言語を選択することが多く、クラナでは隣接する構成主体の言語を選択することが多い。
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{学力の定義} 学力をつけようと、教師と生徒、そして親は日々努力をしている。しかし、そもそも学力とは何か、これまで何度も学力論争が起きたことでわかるように、きちんと意味を明確にしようとすると、かなり曖昧な概念である。よく指摘されることだが、日本語の「学力」に相当する英語はないという。試しに、和英辞典と英和辞典を用意して確認してみよう。ジーニアス和英辞典で「学力」を引くと、achievement と scholastic ability そして academic ability の3つの訳語がでている。あとの2つは「単語」ではないし、日本語の学力とはニュアンスが異なっているので、achievement を今度は英和辞典で引くと「学業成績」と出る。ところで、「学業成績」と「学力」は同じ意味だろうか。たぶん多くの人は、異なる内容を考えるだろう。このように、「学力」とはかなり独特の意味であると考えられる。 小学館の日本語大辞典によると、学力は次のような意味をもつ。 1 学習によって得た能力 2 学問に必要な能力 3 学校の授業によって得た能力 この場合、1は achievement に近く、2は academic ablity に近いといえるだろう。しかし、3の意味に近い英語はあまりないようだ。このことは、逆に、学校で獲得する能力を重視する意識が日本には形成されていたということになる。 さて、「能力」から「学力」になるとき、能力一般の内、「学」に関わる能力が「学力」だと言えるが、「学」について、「学問」と「学校」というふたつの理解があるように思われる。 「学校」で教え、身につけさせる能力が「学力」であるとする考え。そして、体力や感性ではなく、「学問」に関わる能力が「学力」であるとする考えのふたつである。こうした常識は、少し丁寧に検討すると、更にいくつかの前提的認識がある。 第一に、学校では、「教える」という行為を基本にするので、「伝えられる」能力が学力となるのであって、伝えられない直感的能力のようなものは、学力とは考えないということ。天才的数学者の頭脳の中に浮かんだアイデアのようなものは、能力を表すものではあっても、学力ではなく、そのアイデアが文字として書かれ、他人に理解され、かつそれを教えることができるように整理されたとき、それが「学力」の内容を構成するとということである。中内敏夫は「学力は、モノゴトを処する能力のうちだれにでも分かち伝えうる部分である」という学力の定義を与えた。\footnote{中内敏夫『増補学力と評価の理論』国土社 1977 p54} 第二に、教育実践は常に評価を伴うから、どの程度理解できているか、あるいはわかったのか、まだわかっていないのか等「計測」することができなければならない。インスピレーションは計測できないが、教える内容が形成され、それが試験として計測できるように構成され、試験でよい成績を納めれば、「学力が向上した」「十分な学力がある」と意識される。勝田守一は学力を、「計測できるように構成された教授内容の体系」と定義した。 {戦後改革期の学力論争} ここで注意しなければならないことは、学力が単独に問題になることは少なく、あくまでも「テスト」や「カリキュラム」との関連において問題になるという点である。 戦前は、教育内容は政府によって決められ、教科書も文部省によって全国同一の国定教科書であったから、あまり学力論争が起きる余地はなかった。学力論争が活発に行なわれるようになったのは戦後である。 戦後改革はアメリカの主導の下に行なわれ、大きく学校制度が変わったが、教育方法もアメリカ進歩主義教育の「経験主義」が導入され、それに基づいた教育計画や学校づくりがさかんに行なわれた。しかし、やがて、とりわけ入学試験の結果を憂えた人々が、経験主義によって教育された子どもたちは、基礎学力が低下していると批判し、経験主義から知識重視の教育への転換を主張した。しかし、経験主義を積極的に評価する人たちから、そもそも育てるべき学力は何かを問題とし、「基礎学力論争」と呼ばれる論争が起きたのである。そして、実態を明らかにするために、様々な団体が学力テストを試みた。この時期には以後文部省が学力テストを行い、日教組が批判するという構図はなく、むしろ日教組や関係団体が積極的に学力テストを実施していていた。 その一例を紹介しよう。 当時の報道によって、その雰囲気を知ってもらおう。 朝日新聞昭和25年2月20日の記事によると、東京の小学校31校6年生1500名、中学校9校3年生900名、新制高校5校250名の日教組による検査で、 ・読み書きは小学生が63.7、中学生が87.5、高校98.4点で、小学生が「先生」を欠けなかったり、「医師」という言葉を知らなかったという結果がでた。 ・算数では、2ケタの割り算ができないのが、高校で16%、中学で40%、小学校で58%であるという。 そして、この問題を戦前行なえば、小学校でも読み書き問題は80点くらいとれていたと結論し、学力低下が裏付けられたという日教組の主張を紹介している。日教組は、学力低下の原因を二部授業、教員の素質低下、社会環境が影響しているとして、その改善を求めているというのが、記事の趣旨だ。教員の学歴レベルが子どもの成績に影響し、また、地域の産業基盤も影響していると解説している。 学力低下したと主張する人たちは、基本的に戦後改革の経験主義的教育に批判的であり、中学入試や高校入試に現れた学力の低下、特に「基礎学力」と漠然と考えられていた読書算の低下を問題にしていた。そこで、「基礎学力」とは何か、そもそも学力とは何かという大論争が起きたのである。 生活カリキュラムを支持する馬場四郎は、入学試験の学力から判断すること自体を批判した上で、必要な知識は現実生活と結びついたものであり、従来の「暗記科目」とされる教科の中で「棒暗記」を強いられてきたような知識は無意味であると批判する。そして、生活の中で学ばれた知識は、正しい方法で学べばやがて、科学的系統性も獲得するという「原則」から、戦後の生活単元学習・経験主義的学習を擁護した。この議論は形を変えて21世紀に入り、PISAの学力テストにおいて復活することになった。PISAの学力イメージは後述するが、この時期の「読書算」中心の基礎学力論よりは、ずっと生活カリキュラム論の問題解決的能力に近いからである。(馬場四郎「教育現実と新しいカリキュラム」昭和24年執筆『日本教育論争史緑』第一法規 p312) しかし、戦後改革を支持する立場からも、学力概念を吟味する必要が主張される。 {1960年代の全国学力テスト問題} 1960年代になると、学力を巡る様相は一片した。最大の原因は「学習指導要領」が法的拘束力をもつとされたことである。1958年の改訂で、それまで「試案」であり、あくまでも「参考」であるとされた学習指導要領が、守らなければならない法的なものであり、教科書も学習指導要領の範囲でのみ検定を合格するとされたこと、そして、「道徳」の時間が設けられ、教育課程を構成する一部となったことである。学習指導要領の法的拘束性は当初から、教育界全体を巻き込む論争となり、文部省への批判も強かった。この点については、長く裁判でも争われることにもなった。 文部省は学習指導要領の現場における徹底を図るために、全国学力テストを悉皆調査として行い、これもまた大きな争いになり、60年代の内に中止され、最近になるまで文部省は「学力テスト」を行なうことができなかったのである。 この学力テスト問題は、「学力問題」に新たな局面を付加したといえる。それは、学力内容は誰が決めるのか、学力の状況を誰が評価するのか、学力の内容を教師や国民に強制できるのかという問題である。これは学力から見れば、外側の問題であるが、外部が内部を規定することは少なくないから、学力の内容に間接的に関わる問題である。これは「国民の教育権」「国家の教育権」という教育権理論をめぐる論争でもあり、当初「国家教育権」の立場にたっていた政府・文部省は、次第に国民の立場を論理的に取り入れ、当初は粗雑だったが、次第に次のような論となった。 日本は民主主義の国家であり、政治の内容や方向は国民が選挙で判断する。従って、選挙で選ばれた政府が決めた内容は、国民の意思が反映されたものであり、政府は当然教育内容を決める権限があるし、また、その実態を把握するために国民に対して試験をする権限がある。 それに対して、政治の担当を決めることを国民は政府に委託したとしても、それは教育の内容まで委託したわけではない。そもそも、教育は政治によって左右されるべきではなく、真理に基づいて行なわれるべきものである。従って、政府が教育内容を詳細にまで定めたり、理解度を調査することを強制すべきではない。 不幸なことに、相互に政治的な色彩をもち、政治の対立が教育に持ち込まれた側面が否定できなかった。この問題については「現代学校教育論」で詳細に論じるので、ここでは、学力の内容について、国家という政治機関がどのように関わるべきなのか、逆に関わってはいけないのかという問題があることだけ指摘しておきたい。 PISAの学力像 PISAは従来の学力テストと内容がかなり異なると言われている。PISAは、OECD(経済協力開発機構)が実施する国際学力テストであるが、それまでのほとんどの国際学力テストが、教育界における学力テスト運営組織が行なっていたのに対して、経済界の組織が行なった点が全く異なっており、その目的も新しい経済社会において必要な能力・学力を姿を明らかにし、かつその学力の実態を調査するものである。しかも、その学力観は、従来の日本の学力観、特に受験勉強で形成されている学力観とは非常に異なるものであった。日本の成績が低下したと考えれらるのも、こうした学力観の相違に起因する部分もあるだろう。では、PISAの学力観とは何か。 まず問題を見てもらおう。国語の問題は次のようなものであった。 国語の問題は、落書きに対する賛成意見と反対意見を提示し、文意を確認するだけではなく、自分の意見を書く問題となっている。意見問題について、採点がどのように行なわれたのかは、わからないが、少なくとも、通常日本の国語の問題として、出題されるのは、文意を確認する2番までであろう。数学の問題も、グラフを読み取る問題はあっても、かなりパターン化した「直線」グラフであって、この問題のように、曲線が材料になることはあまりないだろう。 いずれの問題も、材料が出されて、それを合理的に解釈し、説明する、更に考察する力が求められている。これは、従来の日本の学力観、特に基礎学力と考えられてきた内容とは大幅に異なっている。日本の子どもがこれまで国際学力テストで好成績を納めてきたのに、PISAで少し低い評価になったのは、そのためであるとも考えられる。 サドベリバレイ校の学力観 サドベリバレイ校は決まった時間割による授業を行なわない。つまり、義務的に学ぶことは一切ないわけである。学ぶときにだけ学ぶ、あるいは、生活全体の中で常に学んでいるという考え方をとっている。それでも、サドベリバレイ校の教育は、どのような能力を形成しようとしているのだろうか。もちろん、能力や学力の形成を無視しているのではなく、むしろ明確にその必要性を認識しているのである。 学力の社会的機能 東井義雄の『村を育てる学力』という名著があった。これは、実際の学校の学力が、「村を捨てる学力」を育てているという批判意識の下に、村を育てる学力とは何か、それをどう育てるかを模索した本である。つまり、戦前からずっと続く立身出世主義の教育では、学力が優秀であると、結局都会に出て、そこで出世を目指し、自分が育った村を出て行く構図がある。もちろん、東京に出て成功した人が、故郷のために働いてくれるという期待もあったが、やはり、学力のもつ「社会的機能」として、教育の歪んだ姿を示しているといえる。 学力の剥落 大田堯は、戦前の壮丁学力テストの結果を詳細に調べることによって、どのような学力が大人になるまで残っていたかを明らかにした。壮丁学力テストというのは、徴兵制の下で、徴兵される青年が学力テストは体力テストを受けたのであるが、そのテストをいう。学力テストは、義務教育で教えた内容の理解度を試験したのだが、大田の指摘では、天皇への忠誠心を学ぶ内容が、最も正解率が高かったという。(大田堯『学力とは何か』)つまり、知的な内容ではなく、道徳的な教え込まれた内容が、長く残っていたのである。こうした学んだことを忘れてしまうことを「学力の剥落」ということがあるが、近年の日本での学力論争も、この剥落現象がきっかけとなった。 東大生が簡単な分数計算ができなかったということが、ひとつの学力低下論争のきっかけだったが、日常的に使う知識であれば、通常は剥落することはない。分数計算は、日常生活の中で実際に使われることはほとんどないから、剥落することは不思議ではないし、たとえ東大生であろうと、できなくなる可能性はあるだろう。もちろん、以前は正確にできた学生たちだろうから、復習をすれば、すぐに再びできるようになるたとは明らかだから、これをもって、学力低下と決めつけることの妥当性は議論の余地があるが、むしろ、このことで明らかになるのは、普段使わない知識が剥落することは明らかだから、学校教育の中で、生活の中で使われない知識が、初等教育の中で教えられているという事実にこそ、目を向ける必要がある。 戦前の義務教育の内容が、ほぼ剥落するような内容だったことということになろう。
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教育権については、世界人権宣言で体系的に書かれていたが、人権宣言は拘束力のない文書であったので、拘束力のある国際条約が求められていた。社会権的規定としてA規約が制定され、そこに教育条項がある。 第十三条 1 この規約の締約国は、教育についてのすべての者の権利を認める。締約国は、教育が人格の完成及び人格の尊厳についての意識の十分な発達を指向し並びに人権及び基本的自由の尊重を強化すべきことに同意する。更に、締約国は、教育が、すべての者に対し、自由な社会に効果的に参加すること、諸国民の間及び人種的、種族的又は宗教的集団の間の理解、寛容及び友好を促進すること並びに平和の維持のための国際連合の活動を助長することを可能にすべきことに同意する。 2 この規約の締約国は、1の権利の完全な実現を達成するため、次のことを認める。 (a) 初等教育は、義務的なものとし、すべての者に対して無償のものとすること。 (b) 種々の形態の中等教育(技術的及び職業的中等教育を含む。)は、すべての適当な方法により、特に、無償教育の漸進的な導入により、一般的に利用可能であり、かつ、すべての者に対して機会が与えられるものとすること。 (c) 高等教育は、すべての適当な方法により、特に、無償教育の漸進的な導入により、能力に応じ、すべての者に対して均等に機会が与えられるものとすること。 (d) 基礎教育は、初等教育を受けなかった者又はその全課程を修了しなかった者のため、できる限り奨励され又は強化されること。 (e) すべての段階にわたる学校制度の発展を積極的に追求し、適当な奨学金制度を設立し及び教育職員の物質的条件を不断に改善すること。 3 この規約の締約国は、父母及び場合により法定保護者が、公の機関によって設置される学校以外の学校であって国によって定められ又は承認される最低限度の教育上の基準に適合するものを児童のために選択する自由並びに自己の信念に従って児童の宗教的及び道徳的教育を確保する自由を有することを尊重することを約束する。 4 この条のいかなる規定も、個人及び団体が教育機関を設置し及び管理する自由を妨げるものと解してはならない。ただし、常に、1に定める原則が遵守されること及び当該教育機関において行なわれる教育が国によって定められる最低限度の基準に適合することを条件とする。 第十四条 この規約の締約国となる時にその本土地域又はその管轄の下にある他の地域において無償の初等義務教育を確保するに至っていない各締約国は、すべての者に対する無償の義務教育の原則をその計画中に定める合理的な期間内に漸進的に実施するための詳細な行動計画を二年以内に作成しかつ採用することを約束する。 同じ日に採択されたB規約は、自由権関連なので、教育条項はごくわずかしかない。 第二十四条 1 すべての児童は、人種、皮膚の色、性、言語、宗教、国民的若しくは社会的出身、財産又は出生によるいかなる差別もなしに、未成年者としての地位に必要とされる保護の措置であって家族、社会及び国による措置について権利を有する。 2 すべての児童は、出生の後直ちに登録され、かつ、氏名を有する。 3 すべての児童は、国籍を取得する権利を有する。
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本項では、ユエスレオネ連邦における教育に関して解説する。 目次 概要 教育課程 ファンセル基礎科目 市民科目 高等科における選択教科アーペスエシェティフト類 グリフトクゥノ類 ユリー類 成人教養陶冶協会 枝葉末節選考について 教員の養成 概要 全ての報道、芸術、表現、教育は国家及び国民の生命と生活を脅かさない限り保証される。 ――ユエスレオネ連邦憲法 第二章「国民と権利」7項 上記の通り、国民の教育権を保証するのはユエスレオネ連邦国家自体であることが憲法に明記されている。これはファールリューディア宣言の9条に定義されているとおり、国家の根幹となる義務である。このためユエスレオネ連邦には義務教育及び私的教育の促進制度が建国以来促進されてきた。もとより、共和制ユエスレオネにおける教育制度が国家によって整備されなかったことがユエスレオネ連邦における教育政策への注目を集める要因となっているとされている。 なお、ユエスレオネ連邦においては義務教育のことを権利教育(理:nirfe'd kantio)と呼ぶ。 教育課程 選考過程においては、相応の学位が取得できる。高校では準学士、大学では学士、研究院では前期(21-22)では専門、後期(23-24)では博士が取得できる。 教育種別 選考分類 課程名 年齢 リパライン語での名称 任意教育 非選考課程 幼稚園 3-7 la stujul lerssergal / SLA 義務教育 基礎小学校 7-10 fomiejenten la jyvied-jiesnyp-y / FJJ 上級小学校 10-13 yerskersken la jyvied-jiesnyp-y / YJJ 中学校 13-16 la diesyst-jienyp-y / DJ 公助教育 選考課程 高校 16-19 demozel / D 大学 19-21 kestene / K 研究者及び生涯教育 研究院 21-24 kestinebierl / Kb 高等研究者支援機構 25-30 alarta celdinenj lbergerrgeffergen / ACL ファンセル 連邦教育課程ファンセル(Fancel)は連邦教育法で定められた権利教育の教育課程であり、基礎科目と市民科目に分類される。権利教育課程では初等科から高等科の生徒がこれを学習し、習得する。幼稚園は権利教育に該当しないとされているが、公共幼稚園は幾らかの地域で存在している。これがファンセルの教育課程に属するかどうかに関しては議論が続いているが、2030年時点ではファンセルには属しないとされている。 特に私学への進学希望のないユエスレオネ連邦国民は最寄りの学区のファンセルが適用された公立学校に通うことになる。 基礎科目 科目名(日本語) 科目名(リパライン語) 内容 数学 Stusnyp 生活に必要な算数と数学の知識を訓練する。 文学 文学基礎 Fomiejenten Krantielyr(FK) 初等科の内容、基礎的な識字教育に加えて機能的識字の基礎を養う。 古典 Grocasion 中高等科の内容、ファイクレオネにおいて育まれてきた様々な古典的文学を学習し、基礎教養を準備する。 文学表現 Krantielyrnasch Qantergel(KQ) 中高等科の内容、基礎的な言語識字能力を下地として目的とする文章やフォームを書く能力を高める。 自然科学 Dyxest 生活に必要な科学的世界観を得て、応用できる能力を高度に高める。 社会科学 社会科学基礎 Fomiejenten Ditierlyr(FD) 初等科の内容、社会生活に必要な社会システムの理解の基礎を準備する。 政治社会 Lertas ad Ditier(LD) 中高等科の内容、国家体制のシステムを理解し、権利・義務の法律体系を基礎的に理解する。また、政治への参画者としての知識を準備する。 芸術 Kanti'a 諸芸術(文学、音楽、絵画、幾何的創作)の鑑賞と実技を通して、自己表現の手段を知り、生活と人生の中での豊かさを見出す。 体育 Todox 成長過程にある体をより良く育成し、スポーツの文化的な地位を理解する。 市民科目 科目名(日本語) 科目名(リパライン語) 内容 防災民防 Fentefoatostolfa ad Latucen ParleoFLP 国内の諸地域で発生する災害から身を守る術と情報を学び、また、国内で発生する武力非常事態から身を守り、国のサポートを受ける方法を学ぶことで非常事態における行動を学ぶ。 労働訓練 Duxieno'd FafcivDF インターンを通して労働に関して学び、社会に出る準備を行う。ここでは労働に応じて子供には賃金が支払われ、受け入れる企業には国からの補助金が支払われる。また、インターン生に対する労働法規違反は厳しく監視され、違反があった企業には補助金の停止と罰金が課され、監督の立場にあった者と経営者は革命裁判所で裁かれる。 医療学習 Lersse fon LankirlLL 体の仕組みや疫学などの基本的なところから、応急処置や慢性的病気への対処法などを学び、社会生活に必要な医学的知識の基礎を準備する。 外国語 Luarchar 第一外国語及び第二外国語を学習する。ユーゴック語、ヴェフィス語、リナエスト語、アイル語、ペーサック語、ラディーニャ語、リパライン語諸方言はどこでも学べるが、この他に地域によって学校の所在地近隣の言語が追加されている場合がある。 高等科における選択教科 高等科になるとファンセルの科目に加えて、一部の時間割に科目を選択することが可能になる。その科目はアーペスエシェティフト類(arpecuexetift)、グリフトクゥノ類(gliftqun'o)、ユリー類(julir)の3つに分かれている。これらは伝統的な学術教養であり、大学進学前に一定の教養的知識を得るための科目と考えられている。 アーペスエシェティフト類 人類学 言語学 社会学 倫理学 芸術学 食品学 グリフトクゥノ類 リパラオネ教学(四大教典) 教法学(古典教法学) 文学(スキュリオーティエ叙事詩、詩学) 芸術(デーナ音楽、造形、絵など) 自然科学(抽象ウェールフープ学、自然哲学) 数学/幾何学 ヴィシュネフラーグ医学(Vixneflarg) ユリー類 人類科(larten lyrsta) 言語科(lkurftlessen lyrsta) 社会科(ditieren lyrsta) 倫理科(plerjen lyrsta) 芸術科(kanti'awen lyrsta) 家庭科(dystisestawen lyrsta) 理化学科(dyxesten lyrsta) 成人教養陶冶協会 成人教養陶冶協会(alarta z'atakalke neverfe'd gliftqun'o)は、22歳~30歳に対する生涯教育を担当する政府機関であり、地方自治体の各地に存在している。公立図書館の運営の他、市民教育などを行い、教養の陶冶を担当している。 枝葉末節 選考について ユエスレオネ連邦の選考過程においては、それぞれに対応する選考共通試験(TID)と、必要があれば全国ウェールフープ能力認定資格(WPI)、言語能力検定(FILI)などによって考試される。一年中定期的に開催されており、何回でも受験することが出来、複数の結果のうち最高の結果を選考に提示することが可能である。 教員の養成 ユエスレオネ連邦では、私立でも公立でも高校までの学校と法的に認められる組織の教員資格を得るためには最低でも研究院専門課程(大学院前期課程/修士相当)を修了していなければならない。この際、研究院の専門資格は教育学や専門教育学などの国が認めたものに限られ、文学や数学などでは教員資格は取得できない。 大学以上の研究教育機関では、大学に認められた研究者が准教授/教授になって講義を行う。
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京都朝鮮第一初級学校、民事訴訟準備書面の概要 京都朝鮮第一初級学校、民事訴訟準備書面の概要第1準備書面(損害論)の要旨 第2準備書面(人種差別)の要旨 第3準備書面の要旨 第4準備書面・骨子 第1準備書面(損害論)の要旨 1 原告の第1準備書面では,被告らの過激な街宣活動により,原告がいかなる損害を被ったかを論じています。それぞれの街宣の際に授業が物理的に妨害されたのはもちろんですが,原告に与えた影響は,それにとどまりません。被告らの行為は,児童らの民族教育権に対する直接の攻撃であり、原告の教育事業に対し、今日に至るまで深刻な影響を及ぼしつづけています。今回の準備書面では、具体的な財産的損害の主張も行っていますが、ここでは原告の無形損害について述べたいと思います。 2 原告の無形損害を評価するためには、まず、民族教育の重要性についての理解が不可欠です。法律の観点からいえば、民族教育権や民族教育を実施する自由については、憲法26条、13条のほか、世界人権宣言26条1項、社会権規約13条1項、子どもの権利条約28条1項など、国際人権条約によっても、手厚い法的保障のもとにあります。 とりわけ、1910年以降の日本による植民地支配を経験してきた在日朝鮮人にとっては、民族教育は特別の意味をもっています。奪われた言語・歴史・文化を回復し、在日朝鮮人の子らが、日本社会のなかでも堂々と誇りをもって育っていくために、本件学校をはじめとする朝鮮学校が実施する民族教育事業は、極めて重要な意義を有しています。 根強い差別意識が残る日本社会にあって、在日朝鮮人の子ども達が民族的アイデンティティと健全な自尊心を確立していくことは決して容易なことではありません。まず、差別攻撃に晒されず、また自分たちの民族性を発揮することを肯定的に受け止める学校環境が必要です。そして、一貫したカリキュラムのもと、日々の授業や課外活動を通して、長い時間をかけて少しずつ子どもの内面に民族性を浸透させ、人格の拠り所となる自尊心を形成していく。原告は、まさにこうした営みを学校法人の主たる目的に据えて、民族教育に取り組んできたものです。この事業は、教師、父母、 2 卒業生、その他の支援者といった、多数の人々の努力、献身、情熱なくして成立しえないといってもよいほど、困難な事業でした。 3 被告らの行為は,むき出しの民族的憎悪を、人格も未成熟で内面も繊細な児童らにぶつけるものであり、子どもたちの恐怖、混乱の度合いは想像だにできません。何十時間、何百時間にも及ぶ授業や課外活動を施し、ようやく育ちつつあった民族的自尊心や自己肯定感も、被告らのような常軌を逸した憎悪と嘲笑に晒されれば、一瞬で消失しかねません。この意味で、被告らの行為は、原告が、これまで子ども達の教育に惜しみなくつぎ込んできた莫大な努力を無に帰せしめかねない許し難い行為であります。 また、子どもたちの恐怖心――この恐怖心は本件に関していえば、自らの民族性のために憎悪・攻撃の対象となるという自覚を伴ってしまいますから――この恐怖心が残存している間は、民族的自尊心を育んでいくことは極めて困難となってしまいます。原告の無形損害という文脈に置き換えていうのであれば、継続的にかつ深刻な態様で、原告の最も重要な事業目的であり、法的にも手厚い保護のもとにある民族教育の実施が、阻害されつづけることになります。 4 あろうことか、被告らは,自らの不法行為の様子をインターネットの動画配信サイトにアップロードし,広範囲かつ不可逆的に,事実無根の誹謗中傷を広めています。これは、伝播性を高めて日本社会の差別意識を広く扇動している点で、本件学校児童らの恐怖・混乱を深め、かつ、持続させる効果ももたらし、原告の事業に対する阻害の度合いをより深刻なものにしているといえます。 こうした被告らの行為が、本件学校の社会的評価ないし名誉を著しく毀損しており、これが原告の無形損害となることは言うまでもありません。本件学校が,長年、日本社会に根付く差別意識や,日本政府からの直接の排斥,弾圧,敵視に屈することなく,地道に教育事業の成果を積み上げ, 3 他方で、地域の日本社会と交流するなどして,並々ならぬ努力で築きあげてきた高い社会的評価。被告らの行為は、こうした努力を一顧だにせず、事実無根の誹謗中傷を拡散し、原告の名誉を大きく毀損したのです。 5 このような被害の深刻さに照らすと,被告らの行為が原告に対し莫大な無形損害を生ぜしめていることは明らかです。社会正義の観点からしても、高額の損害賠償が認められなければならないのです。 第2準備書面(人種差別)の要旨 被告らの行為は、朝鮮人に対する人種差別です。 人種差別撤廃条約を批准した日本は、適切な全ての方法により、人種差別を禁止し終了させる義務を負っています。条約4条は、人種差別行為のうちでも特に、差別を扇動する活動を犯罪として処罰すべきと定めています。それは、差別を扇動する行為が最も悪質で、被害も深刻で、社会にとっても危険だからです。さらに条約6条は、裁判所等を通じて被害者が効果的な保護と賠償を求める権利を定めています。 本件はまさに、被告らが朝鮮人に対する人種的憎悪に基づき、組織的に街宣活動を繰り返し、しかもそれをインターネット等で全国に広めている事件であり、人種差別行為の中でも最も悪質な部類に入るものです。したがって、被告らの行為を禁圧する必要性が非常に高く、被害者に対し速やかに効果的な保護を与える必要性の高い事案です。 被告在特会及び主権回復は、本件後も一切の謝罪反省を行わず、原告を始めとする朝鮮学校攻撃を続けており、折しも今週末12月4日には、一周年と称して各地でさらなる街宣を予告しています。すなわち、2回の仮処分、2回の間接強制、逮捕、起訴によっても、被告らの人種差別行為を終了させることはできなかったものです。したがって、被害者に対する効果的な保護と救済を実現するためには、本件訴訟で、請求の趣旨に掲げた程度の賠償金支払いを命じることが、最低限必要です。 4 第3準備書面の要旨 1 在特会をはじめとする被告らは、本件の過激な街宣活動にあたり、原告が都市公園法に反して、勧進橋公園を長期間に亘って不法に占拠してきたと主張しています。現に第一初級学校の当時の校長は、検察に略式起訴され、刑罰を受けています。 このような点のみに着目すると、原告側にも相当の非があったかのような誤解を生じかねません。 当時の校長は異常に長時間の取り調べを受け、検事に「略式起訴に協力してくれなかったら、校長や原告をどうとでもできる」などと言われました。このため、今後の学校業務への支障を懸念し、学校側と相談の上、検事の略式起訴を争うことなく刑罰に服したものです。 しかし、第一初級学校と勧進橋公園の正確な歴史的経緯を紐解けば、勧進橋公園の使用について原告に相当の非があったとまではいえないことがわかります。 すなわち、第一初級学校は、1963年の京都市と地元自治連合会との協定に基づいて勧進橋公園を使用してきたものであり、平成21年7月10日に京都市から公園内のサッカーゴール等の撤去を持ちかけられたのに対し、「平成22年1月末まではサッカーゴール等を公園に設置しておいても構わない。ただし、同月末時にはこれを撤去する」という内容で承諾を得て、これに基づきサッカーゴール等を公園内に設置していたものです。 2 このような経緯からすると、原告弁護団としては、原告が勧進橋公園にサッカーゴールを設置していたことが、相当の非難に値するとは到底思われず、そもそも第一初級学校の元校長の有罪すらも疑わしいと考えます。 3 第3準備書面は以上のような事情について、詳しく述べています。 第4準備書面・骨子 第4準備書面は、被告中嶋に対する求釈明と、被告らの一部が12月4日の事件及び徳島での同種事件で逮捕起訴されたことを記載したものです。 阪神教育闘争・文献リスト
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年月日 政府・政権党 財界 教師・組合 教育団体 国際社会 1947.3.31 学校教育法 1953.7.25 中教審「義務教育に関する答申」 1953.6.8 文科省「教育上特別な取り扱いを要する児童・生徒の判別基準」? 1954.1.18 中教審「教員の政治的中立性維持に関する答申」 1954.8.23 中教審「義務教育学校教員給与に関する答申」 1954.11.15 中教審「大学入学者選考およびこれに関連する事項についての答申」 1954.12.6 中教審「特殊教育ならびにへき地教育振興に関する答申」 1956.6.14 「公立養護学校整備特別措置法」 1959.12.7 中教審「特殊教育の充実振興についての答申」 1960.12. 14 教育における差別待遇の防止に関する条約ユネスコで採択 1963.1.14 経済発展における人的能力開発の課題と対策 1963 障害者問題研究会発足 1966.12.16 国際人権規約A規約国連総会採択 1969 文科省「特殊教育の基本的な施策のあり方について」(辻村答申) 1971 障害者の教育権を実現する会発足 1971.6.11 中教審「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について 1973.11.20 学校教育法中養護学校における就学義務及び養護学校の設置義務に関する施行期日を定める政令 1974 日教組 教育制度検討委員会最終報告 1978.5 ウォ-ノック報告 1978.10.6 初等中等教育局長通達「教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について」 1979.4.1 養護学校義務化 1984.8.21 臨時教育審議会の発足 1989. 「学習指導要領の改訂(小学校1992.中学校1993施行)」? 1994.6.10 サラマンカ声明 1996.7.19 中教審「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について」 1997.1.27 通学区域制度の弾力的運用について(通知) 1998.6.30 中教審「新しい時代を拓く心を育てるために」 1998.9.1 中教審「今後の地方教育行政の在り方について」 1999.7.23 社会経済主体性本部「教育改革に関する報告書」 2000.4 「学校評議員制度」 2000.12.22 教育改革国民会議最終報告書「教育を変える17の提案」 2001.1.25 文科省「21世紀教育新生プラン」 2002.1 NCLB法の成立(アメリカ)? 2002.5.27 文科省「障害のある児童生徒の就学について」(通知)認定修学者の認定 2003.4.9 経済同友会「若者が自立できる日本へ-企業そして学校・家庭・地域に何ができるのか 2003.3.20 中教審「新しい時代にふさわしい教育基本法と教育振興基本計画の在り方について」 2003.3.28 中教審 「今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」 2004.8.10 文科省「義務教育の改革案」 2004.11.4 「甦れ!日本」中山文部科学大臣 2005.4.1 発達障害者支援法の施行 2005.12.8 中教審「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」 2006.3.30 我が国における「国連持続可能な開発のための教育の10年」実施計画 2006.3.31 通級による指導の対象とすることが適当な自閉症者、情緒障害者、学習障害者又は注意欠陥多動性障害者に該当する児童生徒について(通知) 2006.7 中教審「今後の教員養成・免許制度の在り方について」? 2006.12.13 障害者権利条約採択 2007. 全国学力・学習状況調査? 2007.9.28 障害者権利条約への我が国の批准 2011.1.31 中教審「グローバル化社会の大学院教育」 2011.6.3 我が国における「国連持続可能な開発のための教育の10年」実施計画改正 2011.6.24 障害者虐待の防止、障害者の養護者に対する支援等に関する法律について(通知)? 2011.8 日教組「政策制度要求と提言」 2011.12.20 特別支援学校等における医療的ケアの今後の対応について(通知) 2012.4.18 児童福祉法等の改正による教育と福祉の連携の一層の推進について 2012.7.3 障害のある幼児児童生徒の給食その他の摂食を伴う指導に当たっての安全確保について(通知)