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子育て中の親子が気軽に立ち寄り集える拠点です。主に就学前の子どもの支援を対象としています。 開館時間 電話:079-562-8421 9:30~17:30 定休日:月・祝 12/28~1/4 エントランス 受 付 交流ひろば 交流ひろば 親子サロン 親子サロン こどもトイレ 調理室 親子サロンは無料で自由に使えます。未就学のお子さんの遊べる遊具がそろえてあります。
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ページ最終更新日時:2011/04/16 02 13 15 アクセス数 - 本日 - 被災児童・学生の転入についての自治体のページまとめ ※リンクの不具合は修正しました※ 自治体の被災児童の就学支援のページをまとめました。下のコメント欄にご要望がありましたらお願いします 報道など情報はこちら 非被災地自治体などによる被災学生・学童などの受け入れについての情報 その他の被災者受け入れ情報 住宅提供各地市町村都道府県・政令指定都市学生・児童の受け入れ被災児童・学生の転入についての自治体のページまとめ透析患者を受け入れる自治体の情報まとめ 1 北海道 被災地域から北海道の公立学校への転入学を希望する方々へ 2 青森県 3月11日に発生した東北地方太平洋沖地震による県教育委員会の関連情報について 3 岩手県 (被災地) 4 宮城県 (被災地) 5 秋田県 秋田県の地震関連情報・被災者受入について・教育関係(転入等) 6 山形県 東北地方太平洋沖地震にかかる被災地域の児童・生徒の受入について 7 福島県 (被災地) 8 茨城県 (被災地) 9 栃木県 被災地域から栃木県内公立学校への転入学等 10 群馬県 避難者受入れに関するご相談・問合せ 避難者受入れ支援センター(電話番号:0270-26-9420・9421・9423 11 埼玉県 被災地域の生徒等の埼玉県立高等学校への転編入学及び入学について 12 千葉県 (被災地) 13 東京都 東北地方太平洋沖地震に伴う被災地域からの児童・生徒の受入れについて 14 神奈川県 東北地方太平洋沖地震に伴う被災地域からの児童・生徒の転入学の相談窓口について 15 新潟県 県内へ避難して来られた児童・生徒の就学について 16 富山県 東北地方太平洋沖地震被災地域から県立高等学校及び県立特別支援学校への児童生徒等の受入れについて 17 石川県 被災者の方への転入学相談 18 福井県 東北地方太平洋沖地震による被災者受入相談室の開設について 19 山梨県 被災地域から山梨県の公立学校への転入学を希望する方々へ 20 長野県 被災地域の児童生徒の受入れについて 21 岐阜県 被災者、震災の影響で移転を希望する住民・企業のみなさまへ・児童・生徒の就学支援 22 静岡県 被災された地域から静岡県内の公立学校へ転入学を希望される方々の相談はこちら 23 愛知県 24 三重県 東北地方太平洋沖地震における被災地域の生徒等の三重県立高等学校等への転入学等の受入れについて 25 滋賀県 被災地域の児童生徒の受入れについて 26 京都府 東北地方太平洋沖地震の被災者等の京都府公立学校への受け入れについて 27 大阪府 東北地方太平洋沖地震の被災者等の大阪府公立高等学校への受入れについて 大阪府立高等学校被災生徒の新・転入学に係る入学料等の特別免除 28 兵庫県 被災者電話相談 電話: 078-362-9886 (9 00~18 00。当面の間、土日祝も対応 29 奈良県 被災した生徒等の奈良県での就学機会の確保について 30 和歌山県 被災地域の児童生徒の和歌山県公立学校への受入れについて 31 鳥取県 32 島根県 被災者の方々の受け入れに関するご相談 33 岡山県 被災地域の児童生徒等の県立特別支援学校への就学機会の確保等について 被災地域の生徒の県立高等学校への入学等について 34 広島県 被災された皆様へ 35 山口県 東北地方太平洋沖地震の被災生徒等への就学支援について 36 徳島県 東北地方太平洋沖地震の被災地からの公立学校への受入について 37 香川県 平成23年東北地方太平洋沖地震に関する支援等について(PDF) 38 愛媛県 被災者向け 就学支援情報 39 高知県 被災者の方々の高知県への受け入れについて{(5)を参照} 40 福岡県 41 佐賀県 東北地方太平洋沖地震の被災者の皆さまを受け入れます 42 長崎県 被災地域から長崎県内の公立学校への転入学を希望する皆様へ 43 熊本県 被災地域の児童生徒等の就学機会の確保等について 44 大分県 大分県教育委員会における東北地方太平洋沖地震被災者への支援 45 宮崎県 東北地方太平洋沖地震災害に伴う被災児童生徒の受入について 46 鹿児島県 47 沖縄県 コメント・情報交換 学校の受け入れ情報は各都道府県でありますが、ホームステーや里親まで言及した情報はないように思えるのですが -- 工藤純男 (2011-03-29 00 37 03) 私も里親やホームステイ受け入れの情報があればいいのですが、沖縄県はその件については、どう考えているのでしょうか? -- 恵美子 (2011-03-29 12 37 49) 恵美子さん 急ごしらえで学校の手続き関連ページだけ集めましたが沖縄県内では石垣市が1000人単位で学童を受け入れる構想があるそうです。 詳しくはもうひとつのページの沖縄のページを参考になさってください。 -- kazuki (2011-03-30 19 02 02) 沖縄本島中部に住んでいるので本島内での乳児受け入れが望ましいのですが... 百人単位の孤児がいるとニュースで聞いたので、その中でもまだ、親の顔すら分からない赤ちゃんが乳児院や施設に預けられるのもかわいそうで -- 恵美子 (2011-04-07 12 27 34) 千葉県八千代市勝田台でアパレルネット業を営んでおります.提供していただける住居がございますれば孤児やご家族の受け入れや社会復帰にもご協力させていただけるかと考えておりました。具体的な申し出などはどちらにさせていただけばよろしいでしょうか(^-^) -- 森 香月 (2011-04-16 02 13 15) あなたの名前 コメント
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ゆき 教育課程 教科カリキュラム クラブ活動 経済協力開発機構 合科授業 国際理解教育 コメニウス 実質陶冶 指導要録 就学義務 生涯教育 助産術 「人権教育のための国連10年」に関する国内行動計画 スキナー 『世界図絵(会)』 相関カリキュラム 地域改善対策特別措置法 聴覚障害者 手塚岸衛 道徳的実践力 同和対策審議会 特別支援学級 認定就学者 発達障害 開かれた学校づくり 部落解放同盟 ペスタロッチ ホームルーム活動 盲学校 有意味受容学習 ライン ATI 学校教育法第71条の2 学校教育法施行規則第73条の21 社会教育法第3条 日本国憲法第26条
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読みたい人は↓http //eprints.lib.hokudai.ac.jp/dspace/bitstream/2115/22660/1/21_P55-78.pdf 第1節はじめに(p55~) 近年ブラジル人の子どもの不就学が大きな教育問題に。ブラジルでも、出稼ぎ者の不適応と共に、子どもたちの不適応の問題も指摘されるようになった。これは再び日本へ出稼ぎに来る結果をもたらす。子どもたちの不適応はポルトガル語やブラジルの文化にうまくなじめないことによって生み出される。 第2節在日ブラジル人の子どもの教育問題 第1項ブラジル人の子どもの教育形態(p56~) 太田市の2001年の調査 →小中学校に通うものが最も多く、ブラジル人学校に通う者が2割弱。不就学は3割5分。 2002年の外国人集住都市会議の不就学の子どもたちに関するデータ →26%の外国籍の子どもが不就学 第2項公立学校に通うブラジル人の教育問題(p57~) 日本の公立小中学校では、外国人登録がなされていれば、外国人の子どもも親子の希望に応じて基本的に受け入れている。 ブラジル人収受家の学校では日本語指導教室や国際教室を設置して「取り出し授業」を行い、日本語指導教室担当の日本語指導助手(非常勤)は自治体負担。国の加配制度を利用している学校も 問題点・「ところてん式」に教室を卒業。(相対的に会話能力が落ちる者優先のため) 場当たり的になりやすい 日本語指導教員も特別な教育を受けておらず、的確な指導が出来ない 母語教育や母語による教育の排除(日本語でも母語でも学習言語が獲得できない事態が生まれることもあり、原学級に戻ってもついていけない) 進路の問題(ブラジル人の児童・生徒の成績が悪く、高校に進む者は多くない。) 教師と親子のギャップ(教師はブラジル人が教育に無関心と考えている) 子どもを公立学校に通わせる理由 ―大泉町小5・中2対象(父・母・子それぞれ30人に調査)― 親の高学歴志向(約8割が日本かブラジルの高等教育を望む) バイリンガル志向が強く、日本語習得に意欲的 日本人との交流(30人中26人が日本人の友達を持つ) 第3項ブラジル人学校における教育問題(p60~) 2005年現在63のブラジル人学校があり、約6000人が学ぶ。 授業料は平均約4~5万円 給食や制服がある学校も ブラジル人学校歴(265人を対象) 来日当時からブラジル人学校に通う;54.7% 公立学校からの転校;38,5% ブラジル人学校に通わせる理由 ブラジルで進学するため(→親と子共に高学歴志向で約8割) いじめや日本独特の学校文化にあわない(合わせて約2割) →親主導(約8割)で決められていて、親の帰国希望によるものが多い 定住化の傾向が強いため、ブラジル人学校に通う意志とそぐわない 問題点・教育環境が劣悪、高額な授業料(自治体・企業からの支援がない、施設の不備) 学校接続の問題 日本の正規の学校として認められていない。しかし現在は1年間補習校で学んだ後、ブラジル教育省認可のブラジル人学校の卒業生にも日本の高校大学の受験資格が与えられている。だが、カリキュラムがあっていないため不可能に近い。 家族の帰国とそれにともなう教育戦略の実現可能性の低さ(定住意識なき定住化) 第4項不就学の子どもの問題(p64~) 不就学のきっかけ 公立学校の授業についていけなくなる 日本の学校生活になじめない 一時的な帰国や転居のため 不就学の問題点 教育保障の問題(国際人権A規約、子どもの権利条約) 15歳未満の労働が基本的に禁止されているにもかかわらず工場労働に従事 非行化 不就学の実態が把握しにくい(不就学の定義自治体や統計によってまちまち) ↓ 新たな取り組み 2005年度に不就学外国人児童生徒支援事業開始。 2年間で23722千円の予算。応募した自治体に補助金の交付。(太田市、飯田市、美濃加茂市、掛川市、浜松市、富士市、岡崎市、四日市市、大阪市、豊中市、神戸市、姫路市) ブラジル教育省の補習過程修了認定試験(スプレチ―ボ試験及び初等中等教育修了資格認定試験)の日本での実施(1999年~) 日本で働くブラジル人にも出稼ぎ途中でブラジルの小中学校を中途でやめた者が多くいると考えられたため。←不就学者にとって少なからぬ意義をもっている 第5項在日ブラジル人の教育問題の背景と問題解決の視点(p66~) 問題点 硬直した日本の学校のあり方(日本語のみによる単一の文化を前提) たしかに、公立学校でポルトガル語にもとづくブラジル流の教育を全面的に保障することは現実的には不可能に近い。可能であるとしても、学校の中で固定された二つの「世界」ができるとすれば、必ずしも望ましいとはいいきれない。しかし、特定の教科、日本語教室、部活、総合的な学習の時間などに母語や母国の文化の維持昨日をもたせたりすることは可能であろう。こうした、できる範囲での多文化を前提にした公立学校での受け入れを考えることが教育問題の解決の一つの現実的な視点となろう。 ブラジル人学校の社会的地位が低いことも問題の1つ 各種学校と認められない(施設面・環境面での認可基準を満たすことが難しいため) 親の「出稼ぎ意識」をベースにした教育戦略(子どもを帰国願望維持のための「アンカー」としてブラジル人学校に通わせている) 紹介された事例 太田市で実施されている教育特区事業を紹介(バイリンガル講師・・・) ペルー人学校;ムンド・デ・アレグリア(名前だけ) 第3節帰国にともなうブラジル人の子どもの教育問題 第1項再適応の難しさの背景(p67~) 帰国症候群(出稼ぎ期間が長くなればなるほど、ブラジル人社会の変化に戸惑う) ブラジルで新しい仕事が見つけられないなど経済的な問題 子どもの場合、言語や文化、生活や社会関係の大きな変化に直面 (ブラジル生まれの日本の学校生活を経験した子どものみ) 日本とブラジルの教育制度の移行 言葉 滞日年齢(比較的年齢が高いときに日本に滞在) 帰国後の対応の特徴(ポルトガル語の習得や地理、歴史) 帰国後の家族の様子(父親は日本に残り、片親だけ) 日本生まれの子ども、ブラジル人学校に通っている子どもを考えると問題はより複雑に 第2項公立学校で学んでいた子どもたちの適応・再適応(p69~) ナカガワ・イッサム・デシオ、ナカガワ・ヤナギダ・キョウコ(精神科医とカウンセラー) 日本で生まれた子、小さいときにいった子は自分を日本人だと考える →ブラジルの文化になじみくい、ブラジル人の声がうるさい、食べ物の違いが気になる 言語の問題→「自然と」日本語を身につけたため、公立学校でつまずかないが、ポルトガル語が獲得できない、亡失していく。 →ブラジルに帰ると、ポルトガル語の出来がチェックされ、その結果で学年が決まる。(卒業証書があっても、卒業以前の学年に位置づけられることがある) ブラジルは教科指導中心で一人ひとりの背景にあまり目を向けない。 日本語を話せる教師がいない(授業料が高い一部の私立学校除く) 周辺国からの不法移民が多く、その子どもたちに目が向くので目立たない 第3項ブラジル人学校で学んでいた子どもたちの適応・再適応(p70~) 問題点 落第制度があり、学習度によって編入する学年が決まる。 (ブラジル人学校に通っていても適用されるが、親はそのことを知らない) 教育省はそれぞれの学校の教育内容や教育条件等を十分に把握しないまま認可を出していた。(ナカガワ・ヤナギダ・キョウコ談) 商業主義、経営第一主義に陥っている可能性 教科書がブラジルから送られてきても、文化の違いから理解しづらい 無国籍状態の子どもはブラジルから教科書が送られてきてももらえない。 ↓ 日本は血統主義、ブラジルは出生地主義のため(ブラジル国籍を取得するためには一度ブラジルに帰り届出を出さなければいけない。そのことを知らない人がいる) 第4項不就学の子どもたちの適応と再適応(p72~) プレイスメントテストとして学力が決まるため、学力に合わせた学年に配置される 一定の年齢(14歳と21歳)になると補習過程で学び直すことも可能(正規過程と同等に扱われる) ただしこれらの点はあくまでも日本で不就学であったものがブラジル帰国後、改めて勉学を志すことを前提としている。(中略)その意味では、日本で不就学を経験した者が帰国後、改めて学びなおす意欲を持てるよう支援が必要であろう。 第5項家族の生活形態の重要性(p72~) 出稼ぎが家族を崩壊させる事例は数多く、それを契機に子どもの生活が乱れてしまうケースも少なくない。子どもの教育のあり方も家族の将来設計のあり方に規定されている。その意味では父母が子どもの教育を含めた家族の確実な将来設計を構築することが何よりも重要。 第4節ブラジル人の子どもの教育問題を解決する視点 第1項日本の国籍法の問題(p74~) 日本の国籍法が現在のようなトランスナショナルな生活世界に必ずしも見合ってない 1985年の国籍法の改正で父系から父母両性の血統主義に改正されたが無国籍状態を依然として作り出す(アメラジアンも) 一方ブラジルは出生地主義 →ブラジルでは1993年に国籍法が改正されたため、日系1世の子は二重国籍が可 一方、日本国籍を持たない外国人夫婦が日本で出産すると、その子どもが無国籍状態に (在日韓国人の場合、韓国も血統主義のためどちらかの国籍が取得が可) 第2項教育制度の問題(p75~) いずれの言語もきちんと身につけていない段階で異なる言語環境におかれたときには、深刻な問題が生まれる可能性は高いが、それも言語習得に関して効果的な支援を行えば、ある程度解決の見通しは出てくる。 異なる教育制度を持つ国の間を移動する場合、移動する子どもたちのトランスナショナルな生活世界は異なる制度の狭間で深刻な矛盾に直面せざるをえない。 その矛盾は、両国の教育制度の違いやそこから来る制度の不整合を解決しない限り、存在し続ける。 ブラジル人学校の高校や大学の受験資格付与を評価。しかし、実際受験を突破することは難しい。 →形式的な制度の接続ではなく内容的な接続できるような制度改革が必要。その意味ではスプレチ―ボと日本の文部科学省が実施している中学校や高等学校の卒業程度認定試験の内容を相互吟味し、統一したものにする。その上で、互いの国でそれぞれの国の言葉と子どもたちの母語を効果的に教授しながら、両者の教育制度間の行き来をしやすくするように図ることが重要な意味をもつ。 第3項親の教育戦略の重要性 日本に居住しているブラジル人は子どもの未来を見すえた教育という観点が弱い (ブラジルに移民した日本人(日系1世)は日本語で日本式の勉強させるため、独自の学校をつくるなど、子どもたちの未来の生活が保証されるように子どもの教育を考えていた) トランスナショナルな生活世界に対応した教育制度は、将来生活をする国がどこになっても教育した成果が無意味にならないようにするための、最低限のセーフティ・ネットとして考えられなければなら
https://w.atwiki.jp/shomen-study7/pages/2373.html
「開かれた特殊教育へ」と題された次の記述に注目したい。 「昭和42 年度に実施された児童・生徒の心身障害に関する調査からも明らかなとおり、心身障害児の 障害の実態は複数多岐にわたっており、これに即応できるような、よりきめの細かい適切な教育体制が必要と成っ てきている。また最近、心身障害児対する教育内容、方法等がかなり改善され、教育の効果についての社会の期待 と関心は急速に高まってきており、特殊教育のいっそうの充実整備が強く望まれている。このような実情に即し、 特殊教育については各種の改善を行うよう配慮する必要があるが、これまでの心身障害児に対する教育は、特殊教 育諸学校や特殊学級を中心として、これらの教育機関への就学を奨励し、比較的固定した教育措置のもとに教育を 行うことを建前としてきたことなどから、学校教育において別個の教育分野であるかのように、受け取られる傾向 も見られ、いまだ学校教育全体の中において心身障害児の様々な状況に応じた教育的配慮が十分に行われるような 態勢が整っているとは言えない」と明言し、その2 番目に「特殊教育の改善充実のための基本的な考え方」(辻村答申, 1969)として以下のようにまとめている。 ①心身障害児の能力・特性等に応じ、柔軟で弾力的取り扱いをすること。 ②普通児と共に教育を受ける機会を多くすること。 ③早期教育および義務教育以後の教育を重視すること。 ④優れた教員を育成し、確保すること。 ⑤一般社会に対する啓発活動を徹底すること。 この答申は、特殊教育の在り方を再検討する必要性があると叫ばれていたような社会情勢のもとで、未来への方向 付けがなされたものであり、我が国の特殊教育の発展に多大な影響を与えたものであるといえる。この答申には、「心 身障害児の全員就学」とも「統合教育」論ともとれるような提言がなされている。とりわけ心身障害児の就学に際 して「特殊教育の改善充実のための基本的な考え方」の①で述べられている「能力・特性に応じ、柔軟で弾力的な 取り扱いをすること」は、適正就学指導を考える上で、これまで論じられてこなかった新たな点である。
https://w.atwiki.jp/feg2/pages/525.html
学校法人に対する優遇措置に関して FEG政府は、最近の就学希望者の増加に対し、就学の場が不足気味である状況を鑑み、私立の学校法人に対して税制上の大幅な優遇措置を行うことを決定し、新たな学校運営制度の運用を開始しました。 これにより、学校法人の新規参入を促し就学の場を増加させ、FEGの教育環境の改善を行います。 ○主な優遇措置 1.学校法人の法人税は非課税とする。 2.学校法人の収益事業に掛かる税率を普通法人の30%とする。ただし、収益の一部は、就学奨励金制度の運用など教育のために使用するようにすること。 3.所得税、事業税、固定資産税、都市計画税等に関しても非課税とする。学校法人に掛かる税金は学校経営以外の事業において収益を上げた場合のみとする。 4.一般企業から学校法人への寄付については、決算時に寄付金全額を損金に計上ができるものとする。 5.個人から学校法人への寄付については、確定申告時に寄付金全額を所得控除とすることができるものとする。 6.一定以上の寄付があった企業、個人に対しては、FEG政府より感謝状の交付するものとする。 7.藩国学校に教師養成コースを作り教師を養成することにより、学校法人事業立ち上げ時の教師不足を緩和するとともに、国民の就業先を確保するものとする。ただし、私立学校法人により、教師養成コースが立ち上げられ、十分な数の教師が確保できたと確認できた時点で、藩国学校の教師養成コースの規模は縮小するものとする。 8.私立の学校法人を設立する場合は、FEG政府(藩王、摂政)、藩国滞在ACE(是空素子さん、コゼットさん等)、設定国民の教育関係者による学校法人審査会議による許可を受けなければならない。この審査会議は、学校法人乱立による共倒れを防ぐために事前審査を行うものである。 9.定期的に政府による学校法人の監査(教育内容、経営状態など)を行い、不適切な運用があった場合は、是正命令や学校法人の法人格の取り消しを行う。これにより、学校法人を利用した脱税行為や、偏った教育が行われないようにする者である。 フィールド・エレメンツ・グローリー摂政 ジャイ / 政庁城スタッフ一同
https://w.atwiki.jp/shomen-study7/pages/2020.html
次の文章は何を説明しているか答えなさい。(いずれも日本) 1 義務教育年限を6年に延長した。 2 義務教育年限を8年に延長し、それまでの小学校という言い方を改めた。 3 学事奨励に関する被仰出書で理念的に義務教育(国民がすべて学ぶべき)を規定した。 4 授業料を廃止した。それまでは授業料を義務教育でも徴集していたので、抵抗運動などが頻発していた。 5 勅令主義によって、教育法が規定されるようになった。 6 就学義務の主体を父母後見人と明確に規定した。 7 最低就学期間を3年とした。 8 教育刷新委員会の提言によって制定された。 教育法規10解答
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この講義は大学で行われているものであり、受講している人たちは学校に所属する学生である。学生はこれまで12年間の学校教育を受けた後、大学に入学してきた。つまり、これまでの人生の大部分を学校に通うことが、最も大きな、そして一日の重要な時間帯を占めてきた。従って、「学校とは何か」を学生は熟知しているだろう。しかし、日本だけで見ても学校は多様であるし、また世界的に見れば、我々が通常思っているような「学校」とはまったく違う学校も少なくない。 {学校以前の教育手法} 学校という教育システムは、5000年の歴史をもっているが、近年までは一部の特権階級の子弟のみが、学校に通って学んでいた。ほとんどの人々は、実生活の中で、つまり、自分が生まれた家族が行なっている労働形態を継ぐ形で、その労働を手伝いながら、口頭による説明や実施の技術訓練を受けることで、一人前の大人に育って行った。もちろん、そこで受ける教育は、技術訓練だけではなく、その労働集団に求められる規範を学ぶことも、同時に行なわれてきた。もちろん、すべてが親の労働を引き継ぐわけではなく、一部は農民から職人に転換するような形で、別の労働集団に属して学ぶ人々もいた。これら、労働集団に属して、職業上の技術や生活上の規範や倫理を学んでいくシステムを、広い意味での「徒弟制」という。現在学校教育に期待されている社会への準備教育は、多くが徒弟制の中で果たされてきたのであり、決して、「学校教育」ではなかった。そして、今でも「徒弟制」は滅びたわけではなく、職業訓練のひとつの形態として残っている。日本ではさすがにかなり珍しくなったが、例えば「落語家」に弟子入りして、内弟子として師匠の家に住み込む場合、徒弟制の中で訓練される形と言ってよい。また、伝統工芸などを学ぶ場合も、徒弟制は残っている。もっとも、伝統工芸を学ぶ学科を設置している高校や大学もあるので、現在は徒弟制から学校への移行が、伝統工芸にすら生じているともいえる。\footnote{伝統的工芸品産業の振興に関する法律が、昭和49年に制定され、伝統工芸が保護されるようになっていたが、後継者難が長い間続いてきた。しかし、近年インターネットの普及による、伝統工芸の情報が広く地域を超えて普及したこと、生きがい探しの風潮に伝統工芸がフィットしている面があることなどから、伝統工芸を学ぶ若者が増え、また伝統工芸の側も学びの場を提供している。これが、「学びの形態」に影響を与えていると考えられるが、教育学がこの面に十分に着目できているとは言い難い。興味のある人はぜひ研究してみるといいだろう。} では徒弟制と学校との違いは何だろうか。第一に、親方が少数の弟子をとり、通常家に住み込みで無給の修行をさせ、職住一体の中で技術指導をしていく、第二に一定の技術を修得したと認定すると、資格を与えて独立していく、というスタイルが徒弟制といえるが(名称はさまざまであるが)、これらは、近代的工業興隆の中で、大量の技術指導が必要となり、知識を媒介として学ぶスタイルが一般化し、資格も国家や大きな団体が与えるようになること、そして、大量訓練である以上、職住一体は不可能となり、訓練所に通うスタイルが一般化する。それが当初は「技術学校」(戦前日本に、「徒弟学校」という学校の種類が一時的に成立していた時期があった。)となり、職業教育を行なう一般的な学校に変化していくのである。 つまり、学校は、大勢の生徒に、専門に教え-学ぶ場が設定された形で訓練を行なう場である。近代大工場制の中で、徒弟的訓練は学校の教育に吸収されていくのである。 {近代的学校の誕生} このように、近代的工場制の発生が、徒弟制による技術伝達ではなく、学校という大量に教育できるシステムを要請したわけであるが、更に、工場制の発展は、別の側面で学校を普及させた。それは、商品経済の発展が要請したものである。封建制度が、自給自足経済の土台に成立していたが、次第に商品経済が発展し、物や人の流動性が高まると、特に商人を初めとして、「文字」を扱う必要がでてきたわけである。それまで文字は支配層の独占物であったが、生活の中で商取引が盛んになると、文字は誰もでも必要なものとなり、そこで、安定した社会であった江戸時代では、多くの人たちが、何らかの形で「学校」やそれに近い教育施設に通って、読書算を学んだのである。特に、日本は江戸時代にこうした学校文化が発展し、当時世界で最も識字率の高い人々であったと言われている。 しかし、これらは、近代的な学校制度ではなかった。近代的な学校制度は、もうひとつの要因、市民革命を伴う市民社会の到来が必要だったのである。フランス革命を契機として成立した「国民国家」である。 フランス革命は、人権宣言を行い、教育権もその中に含めたが、そうした革命思想と、フランス革命を契機として起こった「国民戦争」の中で、主に軍事的な必要から、まず義務教育制度をいくつかの国が設置したのである。また、それは「愛国心」の涵養とも結びついていた。\footnote{有名なフィヒテの『ドイツ国民に告ぐ』はその典型的な例である。} しかし、こうした義務教育制度は、実はそれほど普及しなかった。日本も明治維新後、直ちに教育の普及を目指して義務教育を施行したが、当初の義務教育が授業料を徴集したために、就学率は伸びず、義務教育に反対する暴動なども起きたことは、よく知られている。日本で義務教育が実質的なものになり、ほぼ100%に近い就学率を達成するのは、日露戦争後である。同様に、欧米でも各国が実質的な義務教育制度を成立させ、ほとんどの学齢児童が就学するようになるのは、19世紀末のことだった。それは何を契機としていたのか。 その最大の要因は、産業革命後、児童労働が広まり、子どもの健康問題や犯罪・非行問題が深刻化し、それが社会不安となることを恐れた人々、また子どもを守る立場の人々が、「工場法」を成立させ、その中で、児童労働を制限し、児童を雇用するためには、学校に通学させる義務を課したことだった。そうした工場法を成立させるために、大きな貢献をし、また、自分の経営する工場の労働者の子弟に自ら学校を設置して、教育を受けさせ、結果として、大きな労働生産性をあげたのが、イギリスのロバート・オーウェンである。 こうした動向は、市民社会が「職業選択の自由」のような基本的人権を認める社会であることから、子どもは自動的に親の職業を継ぐわけではなく、自分の個性や能力に合わせて、職業を選択していく社会に転換したこととマッチしていた。これは、単に個々人にとっての有用性だけではなく、社会や国家にとっても、幅広い層から人材を選抜していく方が狭い身分的な範囲から人材を補充していくより、ずっと社会の安定性を増すという理由もある。実際に、工業社会になるとはるかに職業の種類は多様になり、また、機械を扱う職業などに典型的なように、口伝えによる教育よりは、知識を媒介とした教育の方がより有効かつ必要な職業が増加してきたことも、徒弟制から学校教育への移行を促進したと考えられる。 19世紀の後半になると、先進工業国は植民地をもつようになり、また、植民地争奪のための戦争を頻繁に引き起こすようになる。その中で、フランス革命期の「愛国心」は、すべての植民地国家の課題となり、国民の統合のために、学校制度が利用されるようになったのである。 そして、「学校」が近代社会の主要な教育システムの要素となったのである。 {法律上の学校} かくして、「学校」は国家の事項となり、国家が学校について詳細に決めるようになる。現在の日本では、国家制度における正規の学校とは、学校教育一条に規定されている学校のことである。 学校教育法 第一条 この法律で、学校とは、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校、大学及び高等専門学校とする。 これ以外の学校は、通称であったり、あるいは社会的通年上の学校であっても、制度的な学校ではない。しかも、日本では、学校を設立することができるのは、以下に定められているているように、国と地方公共団体と学校法人のみである。 学校教育法 第二条 学校は、国(国立大学法人法 (平成十五年法律第百十二号)第二条第一項 に規定する国立大学法人及び独立行政法人国立高等専門学校機構を含む。以下同じ。)、地方公共団体(地方独立行政法人法 (平成十五年法律第百十八号)第六十八条第一項 に規定する公立大学法人を含む。次項において同じ。)及び私立学校法第三条 に規定する学校法人(以下学校法人と称する。)のみが、これを設置することができる。 ○2 この法律で、国立学校とは、国の設置する学校を、公立学校とは、地方公共団体の設置する学校を、私立学校とは、学校法人の設置する学校をいう。 そして、日本では、学校に対して法令で「必要なもの」を定めている。 学校教育法 第三条 学校を設置しようとする者は、学校の種類に応じ、文部科学大臣の定める設備、編制その他に関する設置基準に従い、これを設置しなければならない。 教師はもちろんのこと、校舎、体育施設、図書館等々の様々な設備が必要であるとされている。これらの規定は決して、国際的に同質のものではなく、国によっては、学校に必要とするものをもっと限定している場合もある。 {学校に必要な要素は何か} こうした法律的規定とはまた別の次元で、社会的に認められた「学校」があるし、また、それぞれ学校に必要な要素に対する通年がある。 通常「学校」には、「教えるべき内容(カリキュラム)」と、教える人(教師)、そして、学ぶ人(生徒・学生)、そして校舎がある。しかし、そうした常識が通用しない学校が世の中はたくさんある。国連大学は「大学」であるが、学生もいないし入学試験もない。教師もいない。行っていることは「研究」であるが、「大学」と名称が付けられている。度々とりあげるサドベリ・バレイ学校は、カリキュラムも授業もなく、通常の意味での教師もいない。通信教育を行っている学校はたくさんあるが、これも普通の校舎は存在しない。逆に放送大学は正規の大学であり、正規の学生や教授がいるが、その授業を実質的に受けている人たち(それを学生と呼ぶなら)は、無数に存在している。 教師と生徒・学生は画然と分かれているのが普通だが、古代ギリシャの学校や中世の大学はあまり判然とした区別は存在しなかった。 フリースクールやインターネットスクールの中には、常識的な意味での学校のイメージと相当異なる形態をとった学校が少なくない。 これは日本の法律でいう「学校」に近い存在であるが、「学校」という言葉を学ぶところという抽象的に使うこともある。「労働組合は民主主義の学校」とか、「刑務所は犯罪の学校」などと言われる。また多くの人が通ったと思われる「塾」は学校ではないが、学校に近い教育機関であり、学校よりも塾、あるいは予備校で学校よりもたくさんのことを学んだという人たちも多いのではないだろうか。このように考えてみると、「学校」とは何か、法律的な意味ではなく、何かを学ぶ場所というゆるやかな意味から、また、制度的な学校も含めて、本当に必要なの要素何かを少し吟味してみる必要があるといえる。 Q 「学校」に不可欠と思われる「要素」を列挙してみよう。そして、それは本当に必要なのなのか考えてみよう。
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目次 【概要】農業 ネット 動画 終身義務教育化 【参考】関連項目 タグ 最終更新日時 【概要】 農業 ネット 水曜日と土曜日はネットで授業。 動画 図画工作みたいな感じで、動画の撮影・編集・投稿をする。 終身義務教育化 成人の場合、週一日8時間程度。 代わりに就労日数を週四日に一般化させる。 ワーキングシェアをしやすくする。仕事がさらに減った場合は、就労三日就学二日に切り替える。 【参考】 関連項目 項目名 関連度 備考 創作/子供にも仕事を ★★★ 創作/家族就学就労システム ★★★ タグ 社会 最終更新日時 2013-01-20 冒頭へ
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目次 【分類】 【概要】仮定義 あれこれ 【参考】関連項目 タグ 最終更新日時 【分類】 独自研究 思いつき 霊長 生活 【概要】 仮定義 20歳以下が青春。 20歳以上が人生。 あれこれ どの時期を真面目に過ごすかということ? 【参考】 関連項目 項目名 関連度 備考 創作/命の預け方 ★★★ 創作/自分を殺すということ ★★★ 創作/プロパガンダと活力 ★★★ 創作/変態性・個性について ★★★ 創作/殉職者は報道されるべきか? ★★★ 創作/存在核 ★★★ 創作/成人について ★★★ 創作/大人ゲーム ★★★ 創作/子供にも仕事を ★★★ 創作/義務教育あれこれ ★★★ 創作/家族就学就労システム ★★★ 創作/就学バイト ★★★ 創作/思春期の魔法使い向けのロボット ★★★ タグ 生活 霊長 最終更新日時 2013-05-20 冒頭へ