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教育行政
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教育行政・教育法とは何か 教育とは何か 教育法とは何か 教育行政とは何か 憲法・教育基本法 教育権の歴史的概観 憲法・教育基本法の原理 教育を受ける権利 「能力に応じて」と「ひとしく」の問題 基本的人権と教育 教育基本法の構造 教育基本法の条文解釈 教育基本法改正をめぐる経緯 学校教育法と就学義務 就学義務 就学援助・就学管理 就学免除・就学猶予 学校と教育法 学校の設置と認可 学校運営及び管理 文部科学省 教育委員会 通学区管理 学校運営 教育財政 教育財政の法? 設置者負担主義? 地方自治・分権と国庫補助? 教育課程 教育課程の編成 学習指導要領の法的性質 教科書 補助教材 著作権と教育 教師の法制 全体の奉仕者 教師の分化 教師の資格 教師の任用 教師の研修 生徒・学生の法制 生徒・学生の法的地位 生徒・学生の権利 学校事故の法律問題 安全に対する基本問題 学校事故の責任・補償 過失責任主義と無過失責任主義 外部侵入者への対応 いじめの法律問題 いじめと法律問題 懲戒の問題 懲戒の目的 懲戒対象と校則 適正手続と生徒・学生の懲戒 教師の懲戒 体罰事件 教師の刑事責任 [[]] [[]] [[]]
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社会教育行政
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教育行政とは、教育という行為を社会が組織的に、それも主に公的な機関によって運営管理されていることを前提に、そうした管理を総称して呼んでいるものである。 そして、その管理には当然社会的なルールが存在しており、そのルールが教育法であると言える。 現代の学校制度は膨大な学校が、国や自治体によって設置され、また私立学校も多く運営されている。国民はすべて義務教育として学校に通うことが必要となっており、前に見たように、教師や生徒の数は国民の大きな部分を占めている。こうした国家的制度を維持していくためには、公的な管理・運営、そして財政活動が必要であり、国家組織として文部科学省が、そして、地方公共団体には教育委員会が置かれている。主要には、そうした文部科学省や教育委員会の行う活動が教育行政であるが、学校の中の運営や、PTA、学校評議会などの活動も含めて考えていくことが必要であろう。また、戦後から1980年代の始まりくらいまでは日教組の力も強く、教育界に対して大きな影響力を行使していた。日教組や民間教育研究団体の活動なども、広い意味で教育行政学の対象となるだろう。 さて、2年次の「教育哲学」では、教育学と心理学の相違として、価値的立場の有無を示した。つまり、教育は常にある「価値観」を前提とし、その価値観を社会の中で実現することを意図している。カリキュラムというのは、そうした実現すべき価値観の体系とも言える。教育行政が教育の組織運営に関わることであるとすれば、当然教育行政もある価値観を前提とせざるをえない。しかし、詳細は以後の各章で分析するとしても、ここに内在する論理的問題について考察しておこう。 教育行政学の最初の体系的な構築者であった宗像誠也は、教育行政を次のように定義した。 私は教育行政とは権力の機関が教育政策を現実化することで、と考えている。そして、教育政策とは権力に支持された教育理念だ、と考えている。ここに教育理念というのは、教育の目的と手段と、内容と方法との総体を意味し、そこには当然なんらかのイデオロギーが貫いているわけである。1)宗像誠也「教育行政学序説」著作集3巻 p165 ここで宗像が「教育理念」というのが、「教育的価値」といってよい。個々の学校での授業では、おそらく教師がその教育的価値観に基づいて実践を行っているだろう。また、学校運営においては校長や教師集団の価値観が反映している。それと同じように、教育委員会や文部科学省が行う「教育行政」においても、当然「価値観的立場」が基礎になっていると考えられる。 ところで、近代教育の原則として通常あげられる「義務性・無償性・世俗性」のうちの「世俗性」とは、狭義においては「公教育は宗教に関わらない」という意味であるが、宗教とはひとつの価値観の集大成であるから、公教育が宗教に関わらないという原則は、ある特定の価値観に関わることに対する「慎重な姿勢」を要求するものである。実際に世俗性が前提となっている先進国の教育においても、宗教的なものであるのか、あるいは宗教とは無関係の価値であるのかは、しばしば争われる。2)オランダではカーニバルやクリスマスが、宗教的な行事であるのか、特定宗教を越えた一般的・市民的行事であるのかが、しばしば議論の対象となっている。 このことが、教育行政に関わる教育基本法の規定において問題となるところである。教育基本法に関わる論点は第一章で行うが、ここでは次の点を指摘しておきたい。 学校での教育実践における価値については、それほど深刻な対立がない。学力が向上することや、健康や安全が保持されることは誰にとっても重要なことであり、共有された価値であるといえる。しかし教育制度という社会的なシステムに広がるに従って、価値観の対立が大きくなってくる。特に教育行政や教育政策は政治と結びついているから、政治的対立が教育的価値に反映することになり、そうした対立が学校に逆に持ち込まれる場合が起きるのである。 教育内容に関わる対立として最も顕著な歴史教育においては、歴史学の成果に基づいて歴史をできるだけ正確に教えること自体を否定する人はほとんどいない。しかし、外交関係などが介在したあとの教科書検定などで対立が顕著になり、それが教室の現場に逆輸入されるような対立が戦後続いてきた。 いずれにせよ不毛な対立は、政治の場でも同様だが、特に教室では避ける必要がある。こうした対立をどのように克服するのか、これも教育行政学の重要な課題であろう。これはまた現代の民主主義がどのように有効に機能するかという問題にも関係している。 教育行政の法律主義 法律に基づいた行政
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公選制 戦前は教育委員会なるものはなかった。戦前、地方の教育行政を司っていたのは、内務省を頂点とする知事部局であり(県知事は、選挙で選ばれるのではなく、内務官僚が派遣されていた。)、文部省は、基本的に、教科書作成を通じて、学校を支配していたのである。 戦後、その反省と、アメリカの指導によって、教育の地方自治が確認され、その制度保障として教育委員会が設置された。アメリカの教育委員会制度は、植民者たちが、最初から子どもたちを教育する施設を作るための地域の意思形成をするために、設立していったものである。つまり、あくまでも、教育委員会は、住民の教育意思形成のために存在しており、形成された意思を実行する人たちは、教育長を頂点とする事務機構に委ねられている。従って、教育長には、資格が存在し、教育委員は選挙で選ばれる。 戦後、アメリカが作ろうとした制度も、これにならったものであった。教育委員会は公選制であり、教育長免許を与える大学として、旧帝大の教育学科が教育学部となり、そこに、教育長教育の場として考えられた。 しかし、実際に専門家としての教育長は、養成されず、免許も法制化されなかった。 また、教育委員の選挙は数回行われたが、文部省がそれを嫌い、結局、知事・市町村長による任命となった。教育委員会について規定する法律も、「教育委員会法」から、「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」に変わった。 公選制教育委員会は、現在の教育委員会とは、かなり機能的に異なるものであって、単に選出方法が変わったわけではない。公選制教育委員会は、まず予算の作成権をもっていた。教育には多大な費用がかかるから、教育を計画的に行うためには、当然予算を提案する権限があるかないかで、計画の作成実行性が著しく相違してくる。 公選された教育委員たちであれば、当然、教育に対する重点的な予算を要求するのであり、そのことが、逆に一般行政サイドから多くの不満をもたれる結果ともなった。 また、政府が公選制教育委員会に対する変更を主張した理由は、公表された限りでは、中立が侵されるというものだった。教育委員の選挙であから、政治的な観点ではなく、あくまでも教育的な観点が、当初期待されたのであるが、選挙である以上、組織が大きく関与しがちである。当時、文部省と日教組の対立が激しい時代であるから、日教組をバックとする委員が多数当選し、それを政府が嫌ったという側面もあった。 ただ、教育委員会の実態を調査した研究によると、教育委員としての活動については、そうした組織の背景や政治的な見解は、あまりなく、実際の教育の現場の問題を解決するという点では、かなりの同質性があったと言われている。 任命制 1956年に、「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」によって、教育委員会が、公選制から任命制に変わった。その周辺の教育をめぐる事件について、石川達三『人間の壁』が有名である。 変更点は以下にまとめられる。 1 選出が選挙から地方公共団体の長による任命となった。 2 教育長が、都道府県教育長の文部大臣による承認が必要となった。 3 予算の原案作成権がなくなった。 1の結果として、審議機関としての教育委員会は、かなり有名無実化したと言われている。自治体には、選挙で選ばれた議員がおり、議会には文教委員会がかならず存在しているので、教育の方針に関わる論議は、議会で行われるからである。 (ただ、インターネット時代になって、教育委員会のホームページがたくさん作られ、情報公開が進んでおり、教育委員会のあり方も、又変わって来たと言える。) 準公選制 中野区で、しばらく行われた選出方法で、区民がはがきで投票し、その結果を区長が尊重して、議会に委員を提案するというやり方で、しばらく続いた。 俵萌子が当選者として活躍し、教育委員会の実態を世間に広めたことでも、教育委員会の改革に大きな意味をもったが、当初から、文部省の反対にあい、今では存在しないが、いくつかの地域で、準公選を実現する運動がある。 都道府県教育長の許可制度 公選制教育委員会では、文部省と県及び市の教育委員会は相互に、平等な立場であることが明確になっており、上下関係をもたらすシステムは存在しなかったが、任命制に変わるときに、都道府県の教育長は、文部大臣の許可が必要となった。このことによって、文部省の政策が、ほぼ教育委員会で実現することになったのである。 80年代の臨時教育審議会議論以来、政府等の間でも、この制度については批判があり、中教審の答申でも、廃止が建議されている。この制度が直接影響した事件として、長野県の在日韓国人である梁さんの教師採用事件がある。 2001年になって、教育委員会制度は多少の変更の動きがあった。6月29日に成立した「地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律」で以下の点が決まったからである。 教育委員の構成の多様化と保護者登用の推進 教育委員会の会議の原則公開 教職員人事に関する校長の意向の一層の反映 指導が不適切な教員を教員以外の他の職に異動*53)http //www.mext.go.jp/b\_menu/houdou/index.htm\footnote{ 実質的に大きな意味を持つ可能性があるのは、会議の原則公開であろう。これまで教育委員会は、事務局が用意した案をそのまま形式的に追認するだけの審議をしているように批判されてきた。それでは実際の教育現場の問題に、教育委員会としての対応できないわけである。しかし、会議が公開されれば、住民が傍聴できるようになり、そうしたおざなりの会議では済まなくなる。
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地方教育行政の組織及び運営に関する法律案
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「今後の地方教育行政の在り方について」 教育長の任命承認制度の廃止 校長の任用資格の見直し 学校評議員制度の導入
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現在、小学校では「かけ算」を初めて習うときに、「具体的な場面を式で表すときの式の順序には意味があるから、一定の順序を守って式を書きなさい」という指導法が広く行われています。 例:「タコが2匹います。それぞれ足は8本。全部で足は何本?」という問いに 「しき:2×8 こたえ:16本」と書くと、式が間違いで正しくは「8×2」 だからその順に書け、と指導されるケースが増えています。その場合、教師に よっては答の「16本」まで減点対象にする例もあります。 この話を初めて聞いても、「何のこっちゃ(笑) アホな教師がいるもんやな~」ぐらいにしか思わないかもしれません。何を隠そう、当サイト管理人も当初はその程度に軽く考えていました。ところが、本格的にこの問題を調べ始めると、 想像以上にこのような非常識な指導が広まっている この非常識を子供に教えるために「2本足のタコ授業」「単位のサンドイッチ記法」といったこれも無意味な授業が行われている しかもこれが教育業界では「常識」になっている(!) という驚愕の事実が明らかになりました。 そもそもこの「かけ算の式の順序には意味がある」というのは社会的にも科学的にもまったく存在しない、非常識なルールです。 このような非常識なルールを当たり前のように小学校で教えることには、重大な弊害があります。 (1)実社会にはそんなルールがないことを知らないまま小学校を卒業する子が出ます。 (2)この指導法では、真の算数・数学の力が育たず、小手先の解法を身につけるだけで終わってしまいます このような弊害を放置するわけにはいきません。 実は、このような「掛け算順序固定指導法は小学校の算数指導の常識」という教育業界の常識は、個々の教師の能力資質の問題ではなく、主要教科書会社各社の教科書指導書や、地域の教育行政によって統制されていると思われます。 この現状を打破して、まともな算数教育を実現するためには、この問題をより多くの人に知ってもらい、小学校教育業界の外から変えていくことが必要です。 当まとめサイトはそのためにあります。ぜひここで「掛け算順序固定」問題についての真相を知っていってください。 以上。 コメント このページへの要望・提案等があればコメントに残すこともできます。 名前 コメント すべてのコメントを見る
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現在、小学校では「かけ算」を初めて習うときに、「具体的な場面を式で表すときの式の順序には意味があるから、一定の順序を守って式を書きなさい」という指導法が広く行われています。 例:「タコが2匹います。それぞれ足は8本。全部で足は何本?」という問いに 「しき:2×8 こたえ:16本」と書くと、式が間違いで正しくは「8×2」 だからその順に書け、と指導されるケースが増えています。その場合、教師に よっては答の「16本」まで減点対象にする例もあります。 この話を初めて聞いても、「何のこっちゃ(笑) アホな教師がいるもんやな~」ぐらいにしか思わないかもしれません。何を隠そう、当サイト管理人も当初はその程度に軽く考えていました。ところが、本格的にこの問題を調べ始めると、 注1)その前に、何故「何のこっちゃ(笑) アホな教師がいるもんやな~」と思ったのか説明してもらおう。 どこがアホなのか? 注2)「具体的な場面を表すときの式の順序には意味がある」ということに基づいた指導だと書いているが、教育現場の認識がそうなのかどうか調べてみないと分からないが、「具体的な場面を表す(掛け算の)式の順序には意味をつけて考える」というのが正しい。それが変形された考え方が「具体的な場面を表すときの式の順序には意味がある」ということだ。これでも「何のこっちゃ(笑) アホな教師がいるもんやな~」とキミは考えるのか? 注3)さらに「具体的な場面を表す(掛け算の)式の順序に意味をつけて考える」とした場合に慣例的に「一つ分の数×いくつ分」とするのだ。西洋の慣例は逆順。いずれにしても「具体的な場面を表す(掛け算の)式の順序に意味をつけて考える」ことには変わりはない。 注4)「一つ分の数×いくつ分」としたときに「タコ2匹の足は何本?」という問いに「しき:2×8 こたえ:16本」と書けば式が間違いで正しくは「8×2」だからその順に書け、となる。何の問題もない。 注5)これを「何のこっちゃ(笑) アホな教師がいるもんやな~」と考えるのはキミが注3)4)の考え方を理解していない(理解できていない)からに過ぎない。 では本文を続けよう。本格的にこの問題を調べ始めると、 想像以上にこのような非常識な指導が広まっている この非常識を子供に教えるために「2本足のタコ授業」「単位のサンドイッチ記法」といったこれも無意味な授業が行われている しかもこれが教育業界では「常識」になっている(!) という驚愕の事実が明らかになりました。 注6)理解できない考え方を「非常識」で片付けたがるのは無教養なひとの常。「非常識な指導」とは何を指すのか?少なくとも原理的な考え方ではないことは注1)2)3)4)5)で注意した。 注7)「具体的な場面を表す(掛け算の)式の順序に意味をつけて考える」ようにするのは、教育業界どころか一般社会でも数学の世界においても常識。非常識どころかまったくの常識だ。 注8)「しかもこれが教育業界では「常識」になっている(!)」と一緒になって驚くのはキミが注3)4)及び注7)で注意したことが理解できていないからに過ぎない。 そもそもこの「かけ算の式の順序には意味がある」というのは社会的にも科学的にもまったく存在しない、非常識なルールです。 注9)根拠のないことをいうときに「そもそも」で始めて「それ以上の説明を補わない」のはよくある陳腐なレトリック。その主張はたいてい怪しい。現に注7)で注意したように、「かけ算の式の順序には意味がある(ことがある)」というのは社会的にも科学的にも常識的事実だ。 このような非常識なルールを当たり前のように小学校で教えることには、重大な弊害があります。 (1)実社会にはそんなルールがないことを知らないまま小学校を卒業する子が出ます。 (2)この指導法では、真の算数・数学の力が育たず、小手先の解法を身につけるだけで終わってしまいます このような弊害を放置するわけにはいきません。 注10)(1)「そんなルール」とはどんなルールだ?掛け算は「一つ分の数×いくつ分」と書くものというルールであればその通り(そんなルールは一般社会にも数学の世界にもない)。しかし「具体的な場面を表す(掛け算の)式の順序に意味をつけて考える」という暗黙のルールは一般社会でも数学の世界でも注意される以前の常識だ。どちらのことを「そんなルールがない」と言っているのか。明確にしなければ単なる「大衆(愚集)の声」に過ぎない。 注11)(2)「この指導法では、真の算数・数学の力が育たず、小手先の解法を身につけるだけで終わってしまいます」指導の仕方によってはそうかもしれない。しかしキミたちの「掛け算の順序を考えるのはそもそも意味がない」という愚かな独善的志向に基づいた指導が行なわれれば、それがトンデモだと知らないまま小学校を卒業する子が出るだろう上に、論理的な考え方を破壊する。なぜなら「掛け算表記に順序などそもそも意味がないとするなら」饅頭3個5皿と饅頭5個3皿の総数が等しいのは「(一切何も)考えるまでもなく」自明なことになってしまう。これを非科学的・非論理的考え方と言わずして何を然う呼べるか?まさに「この(掛け算表記に順序などそもそも意味がないとする考えに基づいた)指導法では、真の算数・数学の力が育たず(さらには科学的態度や論理的思考も育つことなどあり得ず)小手先の解法と計算能力を身につけるだけで終わってしまう」。 実は、このような「掛け算順序固定指導法は小学校の算数指導の常識」という教育業界の常識は、個々の教師の能力資質の問題ではなく、主要教科書会社各社の教科書指導書や、地域の教育行政によって統制されていると思われます。 この現状を打破して、まともな算数教育を実現するためには、この問題をより多くの人に知ってもらい、小学校教育業界の外から変えていくことが必要です。 注12)確かに「教育行政」の石頭レベルでは「算数の正しい考え方」などちっとも理解されておらんだろう。それは昔からだ。危惧されるのは大学進学率が50%近くなった現在「知的レベルの『そこそこ』上がった一般大衆」が「実は何も分かっていない」にも関わらず、掛け算や割り算くらいはできることから、独善的志向に基づいた「計算できればどっちでも同じ」というアホな主張を声高に上げ出したこと。かしこい読者の皆さんは、権力(教育業界・教育行政)側に対してシュプレヒコールする快感に酔わずに、科学的態度の問題として「一度きちんと」考えてみるべきだ。 当まとめサイトはそのためにあります。ぜひここで「掛け算順序固定」問題についての真相を知っていってください。 以上。 注13)週刊誌の三面記事を読むように「「掛け算順序固定」問題についての真相」を知ったからといってあなたの知的レベルが上がり正しく考えられるようになるわけではない。再掲。かしこい読者の皆さんは、権力(教育業界・教育行政)側に対してシュプレヒコールする快感に酔わずに、科学的態度の問題として「一度きちんと」考えてみてください。 コメント このページへの要望・提案等があればコメントに残すこともできます。 >「かけ算の式の順序には意味がある」というのは社会的にも科学的にもまったく存在しない、非常識なルールです。 「絶対的な意味がある」わけではないという意味ではそのとおりでしょうけど、一方でひとつの伝票では 単価×個数 か 個数×単価 の「どちらかに」揃えて書きますよね。揃えないと実社会でたいへんなことになりますよ。 つまり「掛け算の式の順序に「絶対的な」意味はなくても」掛け算の式の数の順序をどちらでもよいことにしてはいけない典型的な理由となっていると思います。 掛け算の順序は数を入れ替えても同じ答えになるけど「順序に意味があることがある」ということをわかっていないと社会的にも大混乱すると思いますよ。「そもそも掛け算の式に順序など存在しない」というひとたちは「交換法則」と「掛け算の式の書き方」をごっちゃにしているんだと思います。 ですので、社会的に弊害のあるのは交換法則があるからといって「掛け算はどう書いても正しい」と安易に教えてしまうことだと思います。-- (実務家) 2014-05-12 00 36 20 何だこりゃ。凄まじく読みづらいんですが、賛成派と反対派が無理矢理同一ページ内の本文と注で喧嘩してる? せめて意見が違う人は別で分けて書いてもらわないと、読者から見たら文が支離滅裂になってるようにしか見えません… -- (名無しさん) 2014-08-04 22 22 18 そうかな?本文と注で棲み分けしてるから読み易いんでない?なかなか気がきいてるし、相手を尊重した良い書き方だと思うよ。両者の論旨もわかりやすい。 -- (名無しさん) 2014-08-06 23 46 00 佐倉統 @sakura_osamu 8月24日 【かけ算とは1あたりからいくら分を求める計算であるとし,いくら分×1あたり の順序でかく】→この定義は掛算とは関係ないし不要です。そして数学的には間違っています。RT @Irian4G4 @Irian4G4 @tsumura_isas6 #掛算 数学の事、分かるの?おっさん。 -- (名無しさん) 2014-08-26 20 01 59 http //twitter.com/sekibunnteisuu/status/504403152276164609 #掛算 志村五郎「数学をいかに教えるのか」、竹内薫氏による書評 http //www.nikkei.com/article/DGXDZO75896610Q4A820C1NNK001/ … 谷山志村予想のあの谷村五郎氏(原文ママ)が掛け算の順序指導を「愚劣なこと」と批判しているようです。50年代に「乗数」「被乗数」という言葉が発明されてから、というのだが、志村の主張は、2つの数をかければよい計算は掛け合わせればよいだけでその場合に「4×3はマル、3×4はバツ」とするのはナンセンスということだけである。饅頭4個3皿の饅頭の総数を4+4+4と求める考え方を掛け算の式で表すとき 4+4+4=4×3 としたら、饅頭3個5皿の饅頭の総数を一皿ずつ5皿分あるとして掛け算の式で表すと 3×5 にしかなり得ない。これは志村も否定していないし否定できない。 -- (名無しさん) 2014-08-27 18 48 12 http //twitter.com/sekibunnteisuu/status/504403152276164609 #掛算 志村五郎「数学をいかに教えるのか」、竹内薫氏による書評 http //www.nikkei.com/article/DGXDZO75896610Q4A820C1NNK001/ … 谷山志村予想のあの谷村五郎氏(原文ママ)が掛け算の順序指導を「愚劣なこと」と批判しているようです。50年代に「乗数」「被乗数」という言葉が発明されてから、というのは周回遅れのあやまった指摘。メタメタ氏によってとっくに調査済み。それもこれも、ぼくが「この件に関しては理系高学歴者(著名数学者を含む)だからという理由で信用できると思ってはいけない」と繰り返し強調して来たのはこういうこと。 -- (名無しさん) 2014-08-27 19 40 15 名前 コメント すべてのコメントを見る
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日本が戦争に敗れ連合国の占領統治下に置かれることになり、様々な改革が行われたが、教育改革も最も重要な改革の一つであった。日本の教育制度はほとんど全面に渡って検討され、多くが変わった。これは同じように占領下に置かれたドイツではあまり大きな改革がなされなかったことと非常に対照的である。ドイツではナチスによって変えられた制度を旧ワイマール共和国時代の制度に戻すのが主眼で、日本のようにアメリカ化された制度に作り替えられることはなかった。そして、戦後改革はその後肯定派と否定派に分かれて今だに論議となっている。現在進行中の教育基本法改正問題もそうした流れにある。 さて、教育行政もこの戦後改革によって大きく変わった。特に地方教育行政は根本的な変化があった。先述したように戦前は地方教育行政は内務省によって管轄され、内務省の役人は中央からの派遣であったから、中央直結の地方教育行政が行われていたが、アメリカが中心となった教育改革において、地方の教育は自治の対象となり、議員から選ばれる一名を除き、選挙で選ばれた教育委員が方針を定め、教育委員会の事務機構がそれを実施する体制となった。つまり、住民の意思が直接及ぶシステムに変えられたのである。「教育の民主化・教育行政の地方分権化・教育の自主性確保」が教育行政の三原則となった。 そして、成立した教育委員会の権限はかなり大きなものであった。そして文部大臣も教育委員会に対して指揮監督する権限はなく、指導助言をするのみとなったのである。(報告聴取権のみもつ) まず教育委員会が行うことを見ておこう。以下は旧教育委員会法の規定である。 (教育委員会の事務) 第四十九条 教育委員会は、第四条に定める権限を行使するために、左の事務を行う。 一 学校その他の教育機関の設置、管理及び廃止に関すること。 二 学校その他の教育機関の用に供し、又は用に供するものと決定した財産(教育財産という。以下同じ。)の取得、管理及び処分に関すること。 三 教科内容及びその取扱に関すること。 四 教科用図書の採択に関すること。 五 教育委員会及び学校その他の教育機関の職員の任免その他の人事に関すること。 六 学校その他の教育機関の敷地の設定及び変更並びに校舎その他建物の営繕、保全の計画及びその実施の指導に関すること。 七 教具その他の設備の整備に関すること。 八 教育委員会規則の制定又は改廃に関すること。 九 教育委員会の所掌に係る歳入歳出予算に関すること。 十 教育目的のための基本財産及び積立金の管理に関すること。 十一 教育事務のための契約に関すること。 十二 社会福祉に関すること。 十三 校長、教員その他教育職員の研修に関すること。 十四 校長、教員その他教育職員並びに生徒、児童及び幼児の保健、福利及び厚生に関すること。 十五 学校の保健計画の企画及び実施に関すること。 十六 学校環境の衛生管理に関すること。 十七 証書及び公文書類を保管すること。 十八 教育の調査及び統計に関すること。 十九 ユネスコ活動に関する法律(昭和二十七年法律第二百七号)に規定するユネスコ活動に関すること。 二十 その他その所轄地域の教育事務に関すること。 旧教育委員会がもっていた最大の権限は予算に関わる内容であって、この権限をなくす為に教育委員会制度の改変をしたともいえる。それは次のようなものであった。 (予算の編成) 第五十六条 教育委員会は、毎会計年度、その所掌に係る歳入歳出の見積に関する書類を作成し、これを地方公共団体における予算の統合調整に供するため、地方公共団体の長に送付しなければならない。 第五十七条 地方公共団体の長は、毎会計年度、歳入歳出予算を作成するに当つて、教育委員会の送付に係る歳出見積を減額しようとするときは、あらかじめ教育委員会の意見を求めなければならない。 第五十八条 地方公共団体の長は、教育委員会の歳出見積を減額した場合においては、教育委員会の送付に係る歳出見積について、その詳細を歳入歳出予算に附記するとともに、地方公共団体の議会が教育委員会の送付に係る歳出額を修正する場合における必要な財源についても明記しなければならない。 第五十八条の二 教育委員会の所掌に係る既定予算を追加し、更正し、又は暫定予算を調製する場合においては、前三条の例による。 (予算の執行) 第五十九条 地方公共団体の議会において予算を議決したときは、地方公共団体の長は、教育委員会の所掌に係る予算を、当該教育委員会に配当しなければならない。 第六十条 教育委員会は、その所掌に係る予算について、その配当の範囲内で、支出を出納長又は収入役に命令する。 2 地方公共団体の長は、教育事務に関する収入について、収入を命令する権限を当該地方公共団体の教育委員会に委任することができる。 重要なポイントは、教育に関わる予算編成に関する権限をもっていたこと、そして予算をある程度教育委員会の権限で執行できたことである。通常予算は知事・市町村長サイドが編成して議会に提出するのであるが、教育委員会は独自に案を作成することができ、知事サイドと調整がつけば統合されるが、調整がつかないときには独自案を議会に提案することができた。つまり財政に関する権限を部分的にもっていたのである。これに対して知事・市町村サイドが不満をもつことになった。 更に選挙が行われたために、当然通常の選挙同様政党を背景とした政治的争いと関わることになってしまった。これが教育にはなじまないという意見も生み、選挙は2度行われただけで、1956年教育委員会法は廃止され、地方教育行政の組織及び運営に関する法律に変更され、公選制度の教育委員会は知事・市町村長が任命する任命制教育委員会に変わったのである。これは戦後の占領政策の変化などにも影響された、政治絡みの変更であって、その後の教育政策をめぐる対立の原点ともなったものであり、日本の教育にとってその影響は小さくなかった。 更に都道府県教育委員会の教育長は文部大臣の承認を必要とするように変更され、また都道府県教育委員会はは市町村教育委員会に対して様々な承認、認可、監督権限をもつようになった。 しかし、この変更は教育委員会の存続意義そのものに関わるものであり、実際には教育委員会は機能しないに等しい状態になってしまったのである。任命された委員が知事サイドに異議申し立てすることはほとんどない上、議会には文教委員会があるから、教育委員会における審議はほとんど実質的な意味をもたなくなった。教育委員会は事務局機構が知事サイドに対して事務を行うような組織になってしまった。実際月一度数十分の審議のみ行い、案は事務局が作成し、それをほとんど審議なしに承認していくというのが、ほとんどの教育委員会の実態と言われていた。 こうして文部省すらも地方教育行政の不活性さに危機感をもち、中央教育審議会の答申をへて、再度地方教育行政を活性化させるために、教育委員会の権限を多少増大させる改革が行われ、今日に至っている。都道府県教育委員会の教育長の文部科学大臣による承認制度は廃止され、文部科学省は地方に対して指導・助言をする機構であることが、より実質化したといえる。 もっともこれも文部科学省からの提起ではなく、地方分権化推進委員会の報告にもとづくものであって、平成8年の第一次答申に以下のように規定されたために、改正が行われたと考えられる。 【教育】 教育長の任命承認制は廃止する。(廃止) 文部大臣の教育委員会に対する指揮監督権(地方教育行政の組織及び運営に関する法律(55条)は、機関委任事務制度の廃止に伴い廃止する。(廃止) 地方公共団体の長又は教育委員会に対する文部大臣の措置要求(同52条)については、一般ルールに沿って行うものとする。(緩和) 義務教育費国庫負担金に関する各種調査、申請、報告等の事務手続きについては、平成9年度から大幅に簡素合理化することとする。(縮減) 30)http //www8.cao.go.jp/bunken/bunken-iinkai/kankoku/ 文部科学省サイドでは1998年の中教審の中間報告「今後の地方教育行政のあり方について(中間報告)」にそれが盛り込まれ、法改正によって廃止されたものである。 では現在の教育委員会の権限等を見ておこう。 地方教育行政の組織及び運営に関する法律 (教育委員会の職務権限) 第二十三条 教育委員会は、当該地方公共団体が処理する教育に関する事務で、次に掲げるものを管理し、及び執行する。 一 教育委員会の所管に属する第三十条に規定する学校その他の教育機関(以下「学校その他の教育機関」という。)の設置、管理及び廃止に関すること。 二 学校その他の教育機関の用に供する財産(以下「教育財産」という。)の管理に関すること。 三 教育委員会及び学校その他の教育機関の職員の任免その他の人事に関すること。 四 学齢生徒及び学齢児童の就学並びに生徒、児童及び幼児の入学、転学及び退学に関すること。 五 学校の組織編制、教育課程、学習指導、生徒指導及び職業指導に関すること。 六 教科書その他の教材の取扱いに関すること。 七 校舎その他の施設及び教具その他の設備の整備に関すること。 八 校長、教員その他の教育関係職員の研修に関すること。 九 校長、教員その他の教育関係職員並びに生徒、児童及び幼児の保健、安全、厚生及び福利に関すること。 十 学校その他の教育機関の環境衛生に関すること。 十一 学校給食に関すること。 十二 青少年教育、女性教育及び公民館の事業その他社会教育に関すること。 十三 スポーツに関すること。 十四 文化財の保護に関すること。 十五 ユネスコ活動に関すること。 十六 教育に関する法人に関すること。 十七 教育に係る調査及び指定統計その他の統計に関すること。 十八 所掌事務に係る広報及び所掌事務に係る教育行政に関する相談に関すること。 十九 前各号に掲げるもののほか、当該地方公共団体の区域内における教育に関する事務に関すること。 (長の職務権限) 第二十四条 地方公共団体の長は、次の各号に掲げる教育に関する事務を管理し、及び執行する。 一 大学に関すること。 二 私立学校に関すること。 三 教育財産を取得し、及び処分すること。 四 教育委員会の所掌に係る事項に関する契約を結ぶこと。 五 前号に掲げるもののほか、教育委員会の所掌に係る事項に関する予算を執行すること。 文部科学省と教育委員会の関係については、以下のように規定されている。 第五章 文部科学大臣及び教育委員会相互間の関係等 (文部科学大臣又は都道府県委員会の指導、助言及び援助) 第四十八条 地方自治法第二百四十五条の四第一項 の規定によるほか、文部科学大臣は都道府県又は市町村に対し、都道府県委員会は市町村に対し、都道府県又は市町村の教育に関する事務の適正な処理を図るため、必要な指導、助言又は援助を行うことができる。 2 前項の指導、助言又は援助を例示すると、おおむね次のとおりである。 一 学校その他の教育機関の設置及び管理並びに整備に関し、指導及び助言を与えること。 二 学校の組織編制、教育課程、学習指導、生徒指導、職業指導、教科書その他の教材の取扱いその他学校運営に関し、指導及び助言を与えること。 三 学校における保健及び安全並びに学校給食に関し、指導及び助言を与えること。 四 校長、教員その他の教育関係職員の研究集会、講習会その他研修に関し、指導及び助言を与え、又はこれらを主催すること。 五 生徒及び児童の就学に関する事務に関し、指導及び助言を与えること。 六 青少年教育、女性教育及び公民館の事業その他社会教育の振興並びに芸術の普及及び向上に関し、指導及び助言を与えること。 七 スポーツの振興に関し、指導及び助言を与えること。 八 指導主事、社会教育主事その他の職員を派遣すること。 九 教育及び教育行政に関する資料、手引書等を作成し、利用に供すること。 十 教育に係る調査及び統計並びに広報及び教育行政に関する相談に関し、指導及び助言を与えること。 十一 教育委員会の組織及び運営に関し、指導及び助言を与えること。 3 文部科学大臣は、都道府県委員会に対し、第一項の規定による市町村に対する指導、助言又は援助に関し、必要な指示をすることができる。 4 地方自治法第二百四十五条の四第三項 の規定によるほか、都道府県知事又は都道府県委員会は文部科学大臣に対し、市町村長又は市町村委員会は文部科学大臣又は都道府県委員会に対し、教育に関する事務の処理について必要な指導、助言又は援助を求めることができる。 (文部科学大臣及び教育委員会相互間の関係) 第五十一条 文部科学大臣は都道府県委員会又は市町村委員会相互の間の、都道府県委員会は市町村委員会相互の間の連絡調整を図り、並びに教育委員会は、相互の間の連絡を密にし、及び文部科学大臣又は他の教育委員会と協力し、教職員の適正な配置と円滑な交流及び教職員の勤務能率の増進を図り、もつてそれぞれその所掌する教育に関する事務の適正な執行と管理に努めなければならない。 (地方教育行政の組織及び運営に関する法律) 序章において触れた教育基本法の原則に立ち返ってみよう。 教育の原理から考えれば、生徒の学習にせよ、また教師の教育実践にせよ、地方教育行政にせよ、自発的な意欲を尊重することがもっとも効果的であることは言うまでもない。しかし、近代化を進める際に形成された上から指示するあり方は、こうした教育界全体を包んでいたといえる。生徒は教師の指示によって勉強し、教師は校長の指示通り動き、校長は教育委員会に指示を求め、教育委員会は文部科学省に対して、というようにである。しかし、それではどの段階においても十分な実効性は期待できない。 最近の改正によって、学習面においても、また学校運営においても、そして地方教育行政においても自主的な努力が尊重されるようになってきた。しかし、長年の指示待ち的な姿勢が簡単に払拭されるものでもないし、また、行政が政治的論理ではなく、教育的論理ち立ち返って動くようになるものでもない。そのように機能するようになるには、まだ時間の経過が必要であるかも知れない。